Векторы и риски развития в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст— наиболее ответственный период в жизни человека. Именно в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств. Учится, воспитывается человек не только в начальных классах школы, но и в средних, и в старших, и всю жизнь. Но в начальных классах закладывается то, что будет развиваться и укрепляться с возрастом. Поэтому учить и воспитывать младшего школьника — очень ответственная задача. В руках у воспитателя начальных классов фактически судьба человека, и обращаться с этой судьбой нужно бережно и осторожно. Младший школьник — еще маленький человек, но уже очень сложный, со своим внутренним миром, со своими индивидуально-психологическими особенностями.В современных условиях возрастает количество детей, оставшихся без попечения родителей, детей, имеющих недостатки в психическом и физическом развитии, детей с отклонениями в поведении, а также число неполных, многодетных, малоимущих семей. Т.е. растет число детей, которых относят к группе риска. Часто такие дети попадают в интернатные учреждения. Не многим интернатным учреждениям удается преодолеть факторы, травмирующие воспитанников: госпитальный принцип организации жизненного пространства; замкнутость и слабый контакт с социальным окружением; пошаговый контроль и полная зависимость ребенка от настроения взрослых; нарушение важных для ребенка связей и отношений с другими, но значимыми лицами; приобретение ребенком различных видов депривации: материнской, сенсорной, эмоциональной, социальной и др. Несмотря на то, что предпринимаются разнообразныепопытки преодолеть указанные противоречия, создавая специальные учреждения в разных моделях и формах для детей группы риска, проблема восстановления полноценного детства педагогическими средствами в этих учреждениях все еще остается нерешенной. Чтобы качественно изменить существующее положение воспитанников в интернатной системе, требуется большое внимание уделять процессам реабилитации.Если маленький человек останется один на один со своими сложностями в освоении окружающего мира, если его развитие будет проходить стихийно и зависеть от случайных влияний, он вряд ли сможет найти свое место в жизни. Только с помощью чуткого, доброжелательного взрослого возможна его нормальная социальная адаптация. Оставить ребенка без психологической помощи недопустимо.

Конечно, работа с детьми в условиях детского дома требует не только знаний и опыта, но еще терпения, любви к ним, а это огромный и кропотливый труд.

1.Общая характеристика развития детей младшего школьного возраста.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте» (Хрипкова А.Г., Колесов Д.В., 1982, с. 35).

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности

складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка — начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

· качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

· рефлексия, анализ, внутренний план действий;

· развитие нового познавательного отношения к действительности;

· ориентация на группу сверстников.

Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста

состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно

взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типичных ситуаций такого рода — выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила.

Коломинский Я.Л. считает, что если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми остальными.

В многочисленных исследованиях отечественных психологов были

выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением.

Такими условиями являются:

1) наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;

2) введение ограничительной цели;

3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;

4) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.

Важнейшим условием развития произвольного поведения ребенка является участие взрослого, который направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения.

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.

2.Особенности познавательной сферы детей младшего школьного возраста

Переход от дошкольного детства к школьному характеризуется принципиальным изменением места ребенка в системе общественных отношений и всего его образа жизни.

Поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка, переход к новому образу жизни и условиям деятельности, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям с взрослыми и сверстниками.

Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил (В. С. Мухина, 1985).

Главное, что изменяется во взаимоотношениях ребенка — это новая система требований, предъявляемых к ребенку в связи с его новыми обязанностями, важными не только для него самого и его семьи, но и для общества. Его начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости.

Вместе с новыми обязанностями школьник приобретает и новые права. Он может претендовать на серьезное отношение со стороны взрослых к своему учебному труду; он имеет право на свое рабочее место, на необходимое для его занятий время, тишину; он имеет право на отдых, на досуг. Получая за свой труд хорошую оценку, он имеет право на одобрение со стороны окружающих, требует от них уважения к себе и своим занятиям.

Исследования показывают, что маленькие школьники в огромном большинстве случаев очень любят учиться. Социальный смысл учения

отчетливо виден из отношения маленьких школьников к отметкам. Они долгое время воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.

Они любят и уважают учителя, прежде всего за то, что он учитель, за то, что он учит; кроме того, они хотят, чтобы он был требователен и строг, так как это подчеркивает серьезность и значительность их деятельности.

При этом социальная мотивация учения у младшего школьника настолько сильна, что он не всегда стремится даже понять, для чего нужно выполнять то или другое задание — раз оно исходит от учителя, дано в форме урока, значит, это нужно, и он это задание будет выполнять как можно более тщательно.

Все дети испытывают трудности при адаптации к новым условиям обучения и воспитания. Они напряжены психологически — эффект неопределенности, связанный с совершенно новой жизнью в школе, вызывает тревогу и ощущение дискомфорта. Они напряжены физически — новый режим ломает прежние стереотипы. Это приводит к тому, что даже у хорошо воспитанного ребенка, который умеет соблюдать правила и живет в условиях твердого режима, изменяется поведение, ухудшается качество сна. Некоторые дети реагируют чрезвычайно остро на новую ситуацию своей жизни. У них серьезно нарушается сон, аппетит, ухудшается состояние здоровья, появляется возбудимость, раздражительность. В некоторых случаях может развиться невроз.

Перегрузки, которые испытывает ребенок, приводят к утомлению. Утомление — состояние, характеризующееся снижением работоспособности.

Психологическая напряженность проходит через полтора-два месяца. Если взрослый спокойно и планомерно осуществляет режимные моменты, ребенок

усваивает обязательные правила режима и его напряженность падает. Режим и снятие психического напряжения стабилизируют и физическое самочувствие ребенка. Ослабленные физически и психически дети быстрее утомляются. Такие дети часто болеют, капризничают и нервничают. Недомогание проявляется в постоянной раздражительности, в слезах по самому незначительному поводу.

Стремление к положительным взаимоотношениям со взрослыми организует поведение ребенка: он считается с их мнениями и оценками, старается выполнять правила поведения.

Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная. В учебной деятельности усвоение научных знаний выступает как основная цель и главный результат деятельности.

Особенности учебной деятельности в младшем школьном возрасте:

-содержание составляют научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы решения практических задач;

-цель и результат деятельности совпадают.

Характеристика учебной деятельности включает пять основных параметров: структуру, мотивы, целеполагание, эмоции, умение учиться.

Развитие познавательных психических процессов в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что из действий непроизвольных, совершающихся непреднамеренно в контексте игровой или практической деятельности, они превращаются в самостоятельные виды психической деятельности, имеющие свою цель, мотив и способы выполнения.

Наиболее типичной чертой восприятия учащихся 1-го и отчасти 2-го класса является его малая дифференцированность. Начиная со 2-го класса, у школьников процесс восприятия понемногу усложняется, все в большей

степени в нем начинает преобладать анализ. В отдельных случаях восприятие приобретает характер наблюдения.

Младшие школьники легко путают объемные предметы с плоскими формами, часто не узнают фигуру, если она расположена несколько иначе. Например, некоторые дети не воспринимают прямую линию как прямую, если она расположена вертикально или наклонно.

Следует иметь в виду и тот факт, что ребенок схватывает лишь общий вид знака, но не видит его элементов.

Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета. Поэтому дети замечают в предметах не главное, важное, существенное, а то, что ярко выделяется — окраску, величину, форму и т. п. Поэтому количество и яркость образов, используемых в учебных материалах, должно быть строго регламентировано и предельно обосновано.

Особенности восприятия сюжетной картинки таковы: младшие школьники используют картинки как средство, облегчающее запоминание. При запоминании словесного материала на всем протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия.

Младшие школьники не умеют еще в должной степени управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, полноценно, самостоятельно работать с наглядными пособиями.

Благодаря учебной деятельности интенсивно развиваются все процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение информации. А также

все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная.

Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Соответственно активно формируется произвольное запоминание. Важным становится не только то, что запомнить, но и как запомнить.

Возникает необходимость освоения специальных целенаправленных действий по запоминанию — усвоение мнемотехнических приемов.

Недостаточно развит самоконтроль при заучивании. Младший школьник не умеет проверить себя. Иногда не отдает себе отчета в том, выучил заданное или нет.

Способность к систематическому планомерному заучиванию учебного материала возрастает на протяжении всего младшего школьного возраста. При этом в начале младшего школьного возраста (7—8 лет) способность к заучиванию еще мало чем отличается от способности к заучиванию у дошкольников, и лишь в 9—11 лет (т. е. в III—V классах) школьники обнаруживают явное превосходство.

Взрослый должен использовать следующие приемы для развития произвольного запоминания:

-давать ребенку способы запоминания и воспроизведения того, что нужно выучить;

-обсуждать содержание и объем материала;

-распределять материал на части (по смыслу, по трудности запоминания и др.);

-учить контролировать процесс запоминания;

-фиксировать внимание ребенка на необходимости понимания;

-учить ребенка понимать то, что он должен запомнить;

В младшем школьном возрасте основной вид мышления — наглядно-

образное. Специфика данного вида мышления заключается в том, что решение любой задачи происходит в результате внутренних действий с образами.

Формируются элементы понятийного мышления и мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, группировка, классификация, абстрагирование, которые необходимы для соответствующей переработки теоретического содержания. Преобладающим является практически действенный и чувственный анализ. Это означает, что учащиеся сравнительно легко решают те учебные задачи, где можно использовать практические действия с самими предметами или находить части предметов, наблюдая их в наглядном пособии.

Развитие абстракции у учащихся проявляется в формировании способности выделять общие и существенные признаки. Одной из особенностей абстракции учащихся младших классов является то, что за существенные признаки они порой принимают внешние, яркие признаки.

Вместо обобщения часто синтезируют, т. е. объединяют предметы не по их общим признакам, а по некоторым причинно-следственным связям и по взаимодействию предметов.

Формирование мышления в понятиях происходит внутри учебной деятельности через следующие способы деятельности:

-изучают существенные признаки предметов и явлений;

-овладевают их существенными свойствами;

-овладевают законами их возникновения и развития.

Основным источником развития понятий и процессов мышления являются знания.

Мышление в понятиях нуждается в помощи представлений и на них

строится. Чем точнее и шире круг представлений, тем полнее и глубже строящиеся на их основе понятия.

Большое значение в усвоении понятий имеют специально организованные наблюдения, в основе которых лежит восприятие предмета. Рассказ ребенка, строящийся на основе ряда вопросов, задаваемых взрослым в определенном порядке, приводит к тому, что восприятие систематизируется, становится более целенаправленным и планомерным.

Таким образом, важнейшей особенностью мышления, формирующегося в ходе обучения, является возникновение системы понятий, в которой ясно разделены и соотнесены друг с другом более общие и более частные понятия.

Учебная деятельность способствует активному развитию воображения как воссоздающего, так и творческого. Развитие воображения идет в следующих направлениях:

-увеличивается разнообразие сюжетов;

-преобразуются качества и отдельные стороны предметов и персонажей;

-создаются новые образы;

-появляется способность предвосхищать последовательные моменты преобразования одного состояния в другое;

-появляется способность управления сюжетом.

Формируется произвольность воображения. Воображение развивается в условиях осуществления специальной деятельности: сочинение рассказов, сказок, стихов, историй. Развитие воображения ребенка дает новые возможности:

-позволяет выйти за пределы практического личного опыта;

-преодолевать нормативность социального пространства;

-активизирует развитие качеств личности;

-стимулирует развитие образно-знаковых систем.

Воображение имеет и терапевтический эффект, когда ребенок может себе позволить быть в своей фантазии кем и каким хочет и иметь то, что хочет. С другой стороны, воображение может увести ребенка от реальности, создавая навязчивые образы.

В младшем школьном возрасте преобладает непроизвольное внимание.

Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Реакция на все новое, яркое необычно сильна в этом возрасте. Ребенок не умеет еще управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Все внимание направляется на отдельные, бросающиеся в глаза предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления вызывают сильные переживания, которые оказывают тормозящее влияние на мыслительную деятельность. Поэтому если суть предмета не находится на поверхности, если она замаскирована, то младшие школьники и не замечают ее.

Объем внимания младшего школьника меньше (4— 6 объектов), чем у взрослого человека (6—8), распределение внимания — слабее. Свойственно неумение распределить внимание между различными символами, объектами восприятия и видами работ.

Внимание младшего школьника отличается неустойчивостью, легкой отвлекаемостью. Неустойчивость внимания объясняется тем, что у младшего школьника преобладает возбуждение над торможением. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно

частой смены форм деятельности.

Одной из особенностей внимания, которую также необходимо учитывать, является то, что младшие школьники не умеют быстро переключать свое внимание с одного объекта на другой.

Внимание теснейшим образом связано с эмоциями и чувствами детей. Все то, что вызывает у них сильные переживания, приковывает их внимание. Поэтому очень образный, эмоциональный язык художественного оформления учебных пособий дезориентирует ребенка в собственно учебных действиях. Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и высокой мотивации. Одним и тем же видом деятельности младший школьник может заниматься весьма непродолжительное время (15—20 мин) в связи с быстрым наступлением утомления, запредельного торможения. Взрослый должен организовывать внимание ребенка следующим образом: при помощи словесных указаний — напоминать о необходимости выполнять заданное действие; указывать способы действия (“Дети! Откроем альбомы. Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу — вот здесь — нарисуем кружок. ” и т. д.);

учить ребенка проговаривать, что и в какой последовательности он должен будет исполнять.

Постепенно внимание младшего школьника приобретает выраженный произвольный, преднамеренный характер.

Заметные сдвиги происходят в сфере развития произвольных форм поведения и деятельности. Основным фактором развития произвольности у ребенка является появление в его жизни учебного труда в виде постоянных обязанностей.

Следует учить детей управлять своим поведением. Развитие произвольности идет по двум направлениям:

-формируется умение ребенка руководствоваться целями, которые ставит взрослый;

-формируется умение ставить цели самому и в соответствии с ними самостоятельно контролировать свое поведение.

Известно, что цель имеет разную побудительную силу в зависимости от того, насколько велик объем намеченной работы. Если объем слишком велик, то деятельность снова начинает развертываться так, как если бы цели не было.

Между созданием у ребенка соответствующего намерения и выполнением этого намерения должно проходить немного времени, в противном случае намерение как бы “остывает”, и его побудительная сила сводится к нулю.

В тех случаях, когда ребенку не хочется выполнять какое-либо задание, разделение этого задания на несколько небольших отдельных заданий, обозначаемых целью, побуждает его начать работу и довести ее до конца.

В плане личностного развития существенным является то, что возраст 7—8 лет является сензитивным периодом для усвоения моральных норм. Это единственный момент в жизни человека, когда он психологически готов к пониманию смысла норм и правил и к их повседневному выполнению.

Формирование нравственных качеств личности — специальная работа по воспитанию определенных привычек поведения, которые составляют фундамент качеств личности.

Прежде чем предъявлять требование и контролировать его выполнение, взрослый должен убедиться в том, что ребенку понятен его смысл.

Эксперименты показали, что в случаях, когда удается сформировать эмоционально положительное отношение к выполнению предъявляемых требований, привычка формируется в течение одного месяца; в случаях, когда применяется наказание, не формируется ни нужной привычки, ни правильного отношения. Таким образом, формирование у детей устойчивого

правильного поведения и становление на его основе качеств личности протекает успешно лишь в том случае, если упражнение в определенных формах поведения осуществляется на фоне положительного мотива, а не способом принуждения.

Младший школьный возраст — это возраст наибольшего благополучия в аффективно-потребностной сфере, возраст преобладания положительных эмоций и личностной активности.

Имя. Взрослым следует обращать внимание на то, как обращаются дети друг к другу, пресекать недопустимые формы обращения друг к другу органично внутренней установке каждого ребенка на ценностное отношение к себе и к своему имени.

Огромное значение для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми. Поэтому желание ребенка заслужить одобрение и симпатию других детей является одним из основных мотивов его поведения.

Ребенок младшего школьного возраста, как и дошкольник, продолжает стремиться иметь положительную самооценку.

“Я хороший” — внутренняя позиция ребенка по отношению к самому себе. В этой позиции — большие возможности для воспитания. Притязая на

признание со стороны взрослого, младший школьник будет стараться подтвердить свое право на это признание.

Благодаря притязанию на признание он выполняет нормативы поведения — старается вести себя правильно, стремится к знаниям, потому что его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны старших.

Стремление “быть как все” возникает в условиях учебной деятельности из-за следующих причин. Во-первых, дети учатся овладевать обязательными для этой деятельности учебными навыками и специальными знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуждает всех следовать предлагаемому образцу. Во-вторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности. В-третьих, во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей.

В незнакомых ситуациях ребенок чаще всего следует за другими вопреки своим знаниям, вопреки своему здравому смыслу. При этом независимо от выбора поведения он испытывает чувство сильного напряжения, смятения, испуга. Конформное поведение, следование за сверстниками типично для детей младшего школьного возраста. Это проявляется в школе на уроках (дети, например, часто поднимают руку вслед за другими, при этом бывает, что они внутренне вовсе не готовы к ответу), это проявляется в совместных играх и в повседневных взаимоотношениях.

Стремление “быть лучше, чем все” в младшем школьном возрасте проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, правильно решить задачу, написать текст, выразительно прочитать. Ребенок стремится утвердить себя среди сверстников.

Стремление к самоутверждению также стимулирует ребенка к нормативному поведению, к тому, чтобы взрослые подтвердили его достоинство. Однако стремление к самоутверждению в том случае, если ребенок не способен или затрудняется выполнять то, чего от него ожидают (в первую очередь, это его успехи в школе), может стать причиной его безудержных капризов.

Каприз — часто повторяющаяся слезливость, необоснованные своевольные

выходки, выступающие как средство обратить на себя внимание, “взять верх” над взрослыми асоциальными формами поведения. Капризными, как правило, бывают дети: неуспешные в школе, чрезмерно избалованные, дети, на которых мало обращают внимания; ослабленные, безынициативные дети.

Во всех случаях эти дети не могут удовлетворить стремление к самоутверждению другими путями и избирают инфантильный бесперспективный способ обратить на себя внимание. Форму капризов обретает поведение ребенка с еще скрытыми акцентуациями в развитии личности, что в дальнейшем может проявить себя в подростковом возрасте в асоциальном поведении.

Как давать ребенку поручение? Поручив задание, попросить повторить его. Это позволяет ребенку вдуматься в содержание задания и отнести его к себе.

Предложить подробно спланировать свою работу: наметить точный срок выполнения, распределить работу по дням, наметить время работы.

Эти приемы способствуют созданию намерения обязательно выполнить задание даже у тех детей, которые первоначально его не имели.

От самооценки зависит уверенность ученика в своих силах, его отношение к допущенным ошибкам, трудностям учебной деятельности. Младшие школьники с адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учении, большей самостоятельностью.

Иначе ведут себя дети с низкой самооценкой: они не уверены в себе, боятся учителя, ждут неуспеха, на уроках предпочитают слушать других, а не включаться в обсуждение. К сожалению, родители и учителя часто сравнивают детей с разными возможностями. Ставя в пример ребёнку, который неважно учится, другого, более одарённого или трудолюбивого, они пытаются повысить успеваемость первого, но вместо ожидаемого результата

это приводит к снижению его самооценки. Гораздо эффективнее действует сравнение ребёнка с самим собой: если ему сообщить о том, насколько он продвинулся по сравнению с прежним уровнем, это может оказать благоприятное влияние на его самооценку и стать предпосылкой повышения уровня учебной деятельности.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

3.Особенности развития детей «группы риска»

Как известно, многим детям свойственны временные отклонения от поведения. Как правило, они легко преодолеваются усилиями родителей, учителей, воспитателей. Но поведение какой-то части детей выходит за рамки допустимых шалостей и проступков, и воспитательная работа с ними, протекая с затруднениями, не приносит желаемого успеха. Таких детей относят к категории «трудных».

Учащиеся «группы риска» – это такая категория детей, которая требует особого внимания со стороны педагогов, воспитателей и других специалистов .

К ним относятся дети с нарушениями в аффективной сфере, педагогически запущенные дети, дети с задержкой психического развития, дети с проблемами в развитии (олигофрены), дети с психопатоподобным поведением и многие другие. Изучив литературу по дефектологии и психологии, оказалось, что к данной категории можно отнести и леворукого ребенка, детей с эмоциональными нарушениями .

В последнее время о трудных школьниках пишется, и говориться немало. Как правило, так называют неуспевающих, недисциплинированных школьников, дезорганизаторов, то есть не поддающихся обучению и воспитанию учеников. «Трудный» подросток, «трудный» школьник стали модными словами. Считается, что большинство несовершеннолетних правонарушителей являлись в прошлом трудными учениками.

Когда говорят о трудных детях, обычно имеют в виду педагогическую трудность. При этом чаще всего берется за основу одна сторона явления –

трудность работы с этими детьми и не рассматривается вторая – трудность жизни этих детей, трудность их взаимоотношений с родителями, учителями, товарищами, сверстниками, взрослыми. Трудные дети часто не столько не хотят, сколько не могут хорошо учиться и вести себя должным образом.

Состав трудных детей далеко неоднороден, и причины этой трудности неодинаковы. Трудность школьников обуславливается тремя основными факторами:

1) педагогической запущенностью;

2) социальной запущенностью;

3) отклонениями в состоянии здоровья .

В одних случаях педагогическая трудность является следствием преобладания одного из этих факторов, в других – их сочетания, комплекса. В тех случаях, когда эту трудность преодолеть не могут, появляется «трудный», «неисправимый» ребенок. В разряд «трудных» и «неисправимых» нередко заносятся и те педагогически и социально запущенные дети, к которым педагог не сумел найти правильного подхода.

Вопрос о трудных детях, подростках, школьниках не новый. В 20-30 годы им занимались многие педагоги, психологи, психоневрологи и юристы. Был создан специальный институт по изучению трудных детей, написано немало интересных статей и монографий о природе, происхождении и формах проявления трудного детства (П.П. Блонский, В.П. Кащенко, Г.В. Мурашев, Л.С. Выготский, В.Н. Мясинцев и др.). Рассматривая трудное детство как результат неблагоприятного воздействия среды, неправильного воспитания в семье и школе, они делили трудных детей на педагогически запущенных, социально запущенных и нервнобольных (страдающих отклонениями в психике). Были и другие попытки группировать трудных детей (Н.В. Чехов,А.Н. Граборов, П.И. Озерецкий). С развитием педологии трудными детьми стали заниматься в основном педологи. В этот период научные, марксистские позиции постепенно подменялись ненаучными; большую часть трудных детей рассматривали как нравственно и умственно дефективных, для них предлагалось создавать специальные школы с примитивной программой обучения и т. д. Однако ликвидация педологии как науки повлекла за собой и фактическое прекращение изучения трудных детей, работы по предупреждению и преодолению этого явления. И только в конце 50-х годов стали вновь появляться отдельные работы, посвященные проблеме педагогической трудности детей (Л.С. Славина, В.А. Сухомлинский, Г.П. Медведев, В. Матвеев, Л.М. Зюбин, Э.Г. Костяшкин и др.) .

Проблема «трудных» учащихся – одна из центральных психолого-педагогических проблем. Ведь если бы не было трудностей в воспитании подрастающего поколения, то потребность общества в возрастной и педагогической психологии, педагогике и частных методиках просто отпала бы. На основании анализа современной научно-педагогической литературы можно выделить три существенных признака, составляющих содержание

понятия «трудные дети». Первым признаком является наличие у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения.

Под «трудными» школьниками понимаются, во-вторых, такие дети и подростки, нарушения, поведения которых нелегко исправляются, корректируются . В этой связи следует различать термины «трудные дети» и «педагогически запущенные дети». Все трудные дети, конечно, являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные дети трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.

«Трудные дети», в-третьих, особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников. Это не плохие, безнадежно испорченные школьники, как неправильно считают некоторые взрослые, а требующие особого внимания и участия окружающих.

Основные причины трудностей в воспитании отдельных школьников в неправильных отношениях в семье, в просчетах школы, изоляции от товарищей, в средовой дезадаптации вообще, стремление утвердить себя любым способом и в любой малой группе. Часто действует совокупность, комплекс всех этих причин. Действительно, нередко бывает, что ученик плохо учится из-за неурядиц в семье, а это вызывает пренебрежение к нему учителей и товарищей по школьному классу. Подобная обстановка приводит к наиболее нежелательным изменениям в сознании и поведении ученика.

4.Гиперактивные и пассивные дети

Гиперактивных детей невозможно не заметить, поскольку они резко выделяются на фоне сверстников своим поведением. Можно выделить такие черты, как чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо .

В последнее время специалистами показано, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений отмечаемых у таких детей. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля.

Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушения поведения среди детей младшего школьного возраста, причем у мальчиков фиксируются чаще, чем у девочек.

Поступление в школу создает серьезные трудности для детей с недостатками внимания, так как учебная деятельность предъявляет повышенные требования к развитию этой функции.

Как правило, в подростковом возрасте дефекты внимания у таких детей сохраняются, но гиперактивность обычно исчезает и нередко сменяется инертностью психической деятельности и недостатками побуждений .

Основные нарушения поведения сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых относятся слабая успеваемость и затруднения в общении с другими людьми.

Низкая успеваемость – типичное явление для гиперактивных детей. Она обусловлена особенностями их поведения, которое не соответствует возрастной норме и является серьезным препятствием для полноценного включения ребенка в учебную деятельность . Во время урока этим детям

сложно справляться с заданиями, т.к. они испытывают трудности в организации и завершении работы, быстро выключаются из процесса выполнения задания. Навыки чтения и письма у них значительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят неряшливо и характеризуются ошибками, которые являются результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или угадывания .

Гиперактивность влияет не только на школьную неуспеваемость, но и на взаимоотношения с окружающими. Эти дети не могут долго играть со сверстниками, среди остальных они являются источником постоянных конфликтов и быстро становятся отверженными.

Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечается агрессивность, упрямство, лживость и другие формы асоциального поведения.

В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения.

Этиология и патогенез гиперактивности изучались специалистами. Они пришли к выводу, что здесь играют такие факторы:

— органические поражения мозга;

— перинатальная патология (осложнения во время беременности);

— генетический фактор (наследственность);

— социальные факторы (последовательность и систематичность воспитательного воздействия).

Исходя из этого, работа с гиперактивными детьми должна проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей и учителей.

Прежде всего, следует учесть, что важное место в преодолении синдрома дефицита внимания принадлежит медикаментозной терапии. Поэтому, необходимо убедиться в том, что такой ребенок находится под наблюдением врача.

Для организации занятий с гиперактивными детьми специалист может использовать специально разработанные коррекционно-развивающие программы на увеличение объема внимания, на распределение внимания, на усиление концентрации и устойчивости внимания, переключения внимания .

Учителя и воспитатели должны помнить, что улучшение состояния ребенка зависит не только от специально назначаемого лечения, но, в значительной мере, еще и от доброго, спокойного и последовательного отношения к нему.

Не менее ответственная роль в работе с гиперактивными детьми принадлежит учителям. Нередко педагоги, не справляясь с такими учениками, под разными предлогами настаивают на их переводе в другую школу. Однако, эта мера, проблем ребенка не решает.

Вместе с тем, выполнение некоторых рекомендаций может способствовать нормализации взаимоотношений учителя с беспокойным учеником и поможет ребенку лучше справляться с учебной нагрузкой.

В отношении дальнейшего развития таких детей нет однозначных прогнозов. У многих серьезные проблемы могут сохраняться и в подростковом возрасте.

Противоположностью гиперактивным детям являются пассивные. Основные причины пассивности школьников:

1) пониженная интеллектуальная активность;

2) недостатки физического здоровья;

3) дефекты развития.

5.Леворукий ребенок в школе

Леворукость – очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.

Асимметрия рук, т.е. доминирование правой или левой руки, или предпочтение какой-либо из рук, обусловлена особенностями функциональной асимметрии полушарий головного мозга. У левшей отмечается менее четкая специализация в работе полушарий головного мозга.

Специфика латерализации мозговых функций левшей влияет на особенности их познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический способ переработки информации, лучшее опознание вербальных стимулов, чем невербальных; сниженные возможности выполнения зрительно – пространственных заданий.

До недавнего времени леворукость представляла серьезную педагогическую проблему. Детей приучали писать правой рукой. Отсюда наносили вред здоровью детей (неврозы и невротические состояния).

В последние годы школа отказалась от практики переучивания леворуких

детей и они пишут удобной для них рукой. Очень важно определить направление «рукости» ребенка до начала обучения: в детском саду или при приеме в школу.

Определение ведущей руки ребенка необходимо для того, чтобы полнее

использовать его природные особенности и снизить вероятность осложнений, возникающих у леворуких при переходе к систематическому школьному обучению.

Таким образом, вопрос о переучивание леворукого ребенка в каждом

Конкретном случае должен решаться строго индивидуально с учетом индивидуальных физиологических и психологических особенностей, адаптационных возможностей организма и личных установок ребенка.

В деятельности леворукого ребенка особенности организации его

познавательной сферы могут иметь следующие проявления:

1. Сниженная способность зрительно – двигательных координаций: дети

плохо справляются с задачами на срисовывание графических

изображений; с трудом удерживают строчку при письме, чтении, как

правило, имеют плохой почерк.

2. Недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти,

зеркальность письма, пропуск и перестановка букв, оптические

3. Для левшей характерна поэлементная работа с материалом,

раскладывание по «полочкам»

4. Слабость внимания, трудности переключения и концентрации.

5. Речевые нарушения: ошибки звукобуквенного характера.

Одной из наиболее важных особенностей леворуких детей является их

эмоциональная чувствительность, повышенная ранимость, тревожность,

сниженная работоспособность и повышенная утомляемость.

Кроме того, немаловажное значение может иметь и тот факт, что примерно у 20% леворуких детей в анамнезе отмечаются осложнения в процессе

беременности и родов, родовые травмы. Повышенная эмоциональность леворуких является фактором, существенно осложняющим адаптацию в школе. У левшей вхождение в школьную жизнь происходит значительно медленнее и более болезненно.

Эти дети нуждаются в специальных занятиях, направленных на развитие:

— зрительно – моторной координации;

— точности пространственного восприятия;

— наглядно – образного мышления;

— способности к целостной переработке информации;

При организации развивающей работы может возникнуть необходимость в

привлечении к сотрудничеству логопеда, дефектолога, психолога.

Итак, леворукий ребенок может иметь в школе немало проблем. Но следует

отметить, что леворукость является фактором риска не сама по себе, а в

связи с теми определенными нарушениями и отклонениями в развитии, которые могут встретится у конкретного ребенка.

6. Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте.

Развитие эмоционально – волевой сферы – один из важнейших компонентов

готовности к школе. Один из наиболее распространенных вопросов у учителей является проблема эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности учащихся. Педагоги не знают как вести себя со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, плаксивыми, тревожными.

Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере. Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но выделяя данную группу, обращается внимание на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

Эмоционально – расторможенные дети. Эти дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс, если они страдают — их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

Слишком застенчивые, тревожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

Учителю, работающему с детьми, у которых есть трудности в развитии

эмоциональной сферы, на диагностическом этапе необходимо определить

особенности семейного воспитания, отношение окружающих к ребенку, уровень его самооценки, психологический климат в классе.

Семья является одним из важнейших факторов, влияющих на эмоциональную сферу. Однако нельзя не учитывать, что порой

эмоциональный стресс у детей провоцируют педагоги, сами того не желая и не осознавая. Они требуют такого поведения и уровня успеваемости, которые

для некоторых являются непосильными. Игнорирование со стороны учителя индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка может быть причиной негативных психических состояний учащегося, школьных фобий, когда ребенок боится идти в школу, отвечать у доски.

Таким образом, к основным факторам, влияющим на эмоциональные нарушения, относятся:

1) природные особенности (тип темперамента)

2) социальные факторы:

— тип семейного воспитания;

Таким детям требуется доброжелательное и понимающее общение, игры,

рисование, подвижные упражнения, музыка, а самое главное – внимание к

ребенку,соблюдение режима дня.

Характеристика рассмотренных нами детей «группы риска» может помочь нам в следующем наиболее важном этапе – это разработка методов психолого-педагогической коррекции, дифференцированной в зависимости от того или иного типа нарушения поведения у подростков.

Организация обучения и воспитания детей «группы риска» должна

осуществляться всесторонне, только тогда она будет эффективна. Врач

психоневролог, дефектолог, психолог, логопед, социальный педагог. Этим

детям требуется медикаментозная терапия, которую осуществляет врач –

7.Формы и методы социально-педагогической поддержки .

Вся воспитательная работа по социально-педагогической поддержки детей «группы риска» строится на следующих принципах:

· принцип уважения индивидуальности личности (если подавлять индивидуальность, то личность не раскроется, ее склонности и способности не разовьются);

· принцип коллективной деятельности (личность должна уметь согласовываться с другими, индивидуальность в правильно организованной коллективной деятельности расцветает);

· принцип разумной требовательности (можно все, что не противоречит закону, правилам школьного распорядка, не вредит здоровью, не унижает достоинство других);

· принцип возрастного подхода (каждый возрастной период позитивно отзывается на свои формы и метода воспитательного воздействия);

· принцип диалога (уравнивание позиций педагога и школьника, взрослого и ребенка помогает достичь доверительных отношений. Ребенок инстинктивно находит иногда более оригинальные и оптимальные пути решения многих проблем, задач, проектов);

· принцип педагогической поддержки (ребенок не должен чувствовать себя нелюбимым, даже если он плохо учится. Он должен видеть в педагоге учителя, который защитит его от незнания, от стресса в связи с этим незнанием);

· принцип стимулирования самовоспитания (каждый школьник должен знать себя, научиться критически рассматривать свои поступки, воспитывать в себе чувство ответственности. Задача педагогов создать такие условия, где ребенок приобретет опыт планирования и рефлексии своей деятельности);

· принцип связи с реальной жизнью (дела, организуемые и проводимые в школе, должны соприкасаться с реальными делами поселка, района, области, страны. Дети должны чувствовать себя гражданами России, действовать на ее благо);

· принцип согласования (все действия педагогов должны быть согласованы между собой, подчинены одной общей цели. Кроме того, каждый педагог должен помнить, что его педагогический долг состоит в том, чтобы создать условия для согласования детей друг с другом, детей и их родителей).

Таким образом, целями воспитательной системы по социально-педагогической поддержки детей «группы риска» являются:

— формирование базовой культуры личности и обеспечение каждому ребенку равные условия для духовного, интеллектуального и физического развития, удовлетворение его творческих и образовательных потребностей.

— формирование социально активной личности, способной к принятию самостоятельных решений, к смене социальных и экономических ролей в условиях постоянно меняющегося общества.

Концепция воспитательной системы по социально-педагогической поддержки детей «группы риска» предполагает следующие функции:

· развивающую, направленную на изменение мотивации детей «группы риска» к учебной деятельности, развитие творческой личности, способной к самовыражению, самореализации;

· развлекательную, создающую благоприятную атмосферу на уроке, превращающую его из скучного занятия в увлекательное путешествие;

· интегрирующую, обеспечивающую взаимодействие всех подразделений как единого воспитательного пространства, расширение и углубление внутришкольных и внешкольных связей;

· управленческую, ориентированную на оптимизацию функционирования и развития школы, создание условий для позитивных изменений в учебно-воспитательном процессе, профессионального роста педагогов, взаимодействие всех участников воспитательной системы;

· защитную, способствующую созданию обстановки сочувствия, сопереживания, взаимопонимания;

· компенсирующую, коммуникативную, предполагающую создание в школе условий для самовыражения, демонстрации творческих способностей, установления эмоциональных контактов;

· корректирующую, направленную на коррекцию поведения и общения ребенка с целью предупреждения негативного влияния на формирование личности.

Заключение

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познания и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

Литература

1.Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование) Божович Л.И. М.: Просвещение , 1968.

2.Учителю о детях с отклонениями в развитии Власова Т.А. Певзнер М.С. М.: Просвещение , 1967. – 208 с.

3. Мир детства: Младший школьник М.: Педагогика 1981. — 400 с. — Под ред. А. Г. Хрипковой; Отв. ред. В. В. Давыдов

4. Отстающие в учении школьники (Проблемы психического развития) М.: Педагогика , 1986.—208 с. Под ред. 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР.

5. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование

М.: Педагогика , 1990.—160 с.: ил. / Под ред. В. В. Давыдова; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР

6. Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста

М.: Педагогика , 1988 Под редакцией Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгер

7. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов Тихомирова А.В.

Академия развития , 1997. – 240 с.

8. Трудные дети Славина Л.С. М.: Институт Практической Психологии , 1998. Под редакцией / В. Э. Чудновского.

9. Возрастная психология. Учебное пособие Обухова Л.Ф.

М.: Педагогическое общество России. — 1999 — 442 с.

10. Психологическое обследование младших школьников

Венгер А.Л. Цукерман Г.А. М.: Владос , 2001. — 160 с: ил. — (Б-ка школьного психолога)

11. Работа с детьми: школа доверия Сальникова Н.Е. Спб.: Питер , издание 1-е, 2003. — 288 с.

12. «Трудный» ребенок: что делать? Перрон Р. Спб.: Питер , издание 6-е, 2004 год, 128 с.

13. Азбука детской психологии Степанов С.С. М.: Сфера , 2004. 128 с.

14. Большой мир маленьких детей: Мы и наши дети: грамматика отношений Степанов С.С. М.: Дрофа-Плюс , 2006. — 224 с: ил.

15. Детская психология Эльконин Д.Б. М.: Издательский центр «Академия» , 2007. — 384 с. — 4-е изд., стер. — ред.-сост. Б. Д. Эльконин

16. Агрессия в младшем школьном возрасте. Диагностика и коррекция Долгова А.Г. М.: Генезис , 2009. – 216 с.

17. Эти невероятные левши: Практическое пособие для психологов и родителей Семенович А.В. М.: Генезис , 2009. – 250с. – 4-е изд.

18. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников Корсакова Н.К. Микадзе Ю.В. Балашова Е.Ю. М.: Педагогическое общество России

Видео:Психологические особенности младшего школьного возрастаСкачать

Лекция «Психическое развитие детей младшего школьного возраста»

Обращаем Ваше внимание, что в соответствии с Федеральным законом N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, организовывается обучение и воспитание обучающихся с ОВЗ как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах или группах.

Видео:Иванова И.П. - Общая характеристика младшего школьного возрастаСкачать

Коммуникативный педагогический тренинг: способы взаимодействия с разными категориями учащихся

Сертификат и скидка на обучение каждому участнику

Лекция по возрастной психологии

«Особенности психического развития детей младшего школьного возраста»

Младший школьный возраст называют вершиной детства.

В этот период закладываются основы учебной деятельности.
В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования , новая социальная роль ученика. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни.
Ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.
С физиологической точки зрения – это время физического роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно-психическое развитие ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Проявляются повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движениях.

Ведущий вид деятельности – учебная деятельность

Главными характеристиками учения, как ведущего вида деятельности являются:

Основы учебной деятельности закладываются именно в данный период. Учебная деятельность должна соответствовать возрасту ребенка, с одной стороны, а с другой стороны, она должна обеспечивать зону развития, то есть требовать от ребенка напряжения сил.

Компоненты учебной деятельности:

· оценка и контроль.

Этими компонентами в обязательном порядке должны овладеть младшие школьники. Если упустить хоть один компонент, то учебная деятельность не будет иметь правильного формирования.

Новообразования младшего школьного возраста

1. Ведущим видом деятельности является учебная.

2. Появляется способность к рефлексии.

3. Формируется внутренний план действий.

Развитие психических процессов

Развитие связной речи, ребенок овладение звуковым анализом, что является основой для усвоения грамматики. Ребенок познает основы контекстной (связной) речи, которая является показателем его развития.

У младших школьников мышление является доминирующей функцией. Формирование логического мышления является показателем правильного психического развития у детей данного возраста. В этот период проявляются индивидуальные отличия в развитии мыслительных процессов.

Развитие памяти протекает одновременно в двух направлениях:

В учебной деятельности развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная, оперативная. В ДОУ и первом классе преобладание образной памяти, 2 класс – слуховой.

В начале младшего школьного возраста у детей преобладает непроизвольное внимание, поэтому учебный процесс строится с учетом этой особенности. Со временем внимание стабилизируется, и время его концентрации увеличивается. Удержание внимания требует от ребенка волевых усилий.

Восприятие отличается слабой дифференцированностью (путают предметы, их свойства).

Развитие воображения происходит в двух направлениях:

1. Репродуктивное (воссоздающее), опирающееся на знакомые предметы;

2. Продуктивное (новые образы).

С возрастом большое значение начинает иметь слово, которое дает простор фантазии.

Самосознание формируется довольно активно. В этот период развивается самооценка,

Большое значение в этот период имеет усвоение ценностных и моральных норм общества.

Проблемы развития психики младшего школьника

Самой уязвимой частью является нервная система, которая дает «сбой» при адаптации к условиям школьной жизни. Это может проявляться в частых проявлениях аффекта, усталости, раздражительности. Если во время не принять меры, то подобная ситуация может привести к неврозам, эмоциональной неустойчивости, психозам, которые требуют вмешательства врача-специалиста.

Другой проблемой может быть сильное эмоциональное напряжение, связанное с переживаниями школьной неуспешности, которая может привести к тревожности и низкой самооценке.

Младший школьный возраст достаточно нестабилен и податлив для появления психических отклонений и нарушений. Педагогам и родителям нужно вести контроль над стабильностью психики и нервной системы ребенка.

Психологические причины неуспеваемости школьников.

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, можно объединить в две группы, к первой из которых относятся недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй – недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

Недостатки познавательной деятельности.

Анализируя причины этой группы, речь идет о тех случаях, когда школьник плохо понимает, не способен качественно усваивать школьные предметы, не умеет, на должном уровне, выполнять учебные действия. Среди психологических причин первой группы выделяются следующие три:

· несформированность приемов учебной деятельности;

О таких детях можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание по образцу, заучивание стихотворения наизусть- даже такие, с точки зрения взрослого человека, несложные действия можно выполнить не одним, а несколькими разными способами. Не все они будут правильными и одинаково эффективными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные приемы и навыки. Это справедливо по отношению к учащимся всех возрастов. Только приемы, которыми они овладели, будут несколько иными в старшем возрасте, чем в младшем.

К числу наиболее распространенных неправильных и малоэффективных способов учебной работы можно отнести такие, как заучивание без предварительной логической обработки материала, недостатки контролирующей деятельности и др.

Возможны и такие случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону их выполнения. Нередко неуспевающие ученики в процессе усвоения учебных навыков упрощают их. Например, они могут вычленять основные части текста по абзацам, а не по смысловым частям. Есть учащиеся, которые вообще не имеют устойчивых способов работы и используют случайные, не соответствующие характеру знаний приемы.

Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами учебной работы, может носить как избирательный характер (отдельные предметы), так и общий характер (проблемы во многих или во всех учебных дисциплинах).

Если специально не обратить внимания на неправильные навыки и приемы учебной деятельности, они могут закрепиться и привести к стойкому основанию школьника в учебе. Постепенному закреплению их в учебной деятельности способствуют такие ее особенности, как, во-первых, относительная легкость учебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использовать малоэффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых, отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика.

· недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка;

Эта психическая особенность неуспеваемости является наиболее скрытой и менее очевидной для наблюдателя. По этой причине возникают трудно выявляемые ошибки и промахи учеников, и они относятся чаще всего к мыслительным приемам и способам работы, а также к особенностям памяти и внимания.

Каждому учителю очевидно, что не всех учащихся можно обучать одинаково легко. При любой методике обучения, при самой лучшей ее организации, одни ученики будут передвигаться успешнее, другие медленнее и с большим трудом. В этой связи обычно говорят о разных способностях учащихся, а точнее о разных учебных способностях. Психологами разработано специальное понятие «обучаемость, как восприимчивость к обучению». Обучаемость зависит от интеллектуальных способностей человека, влияющих при прочих равных условиях на успешность обучения. Среди слагаемых обучаемости отмечаются обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, гибкость мыслительных процессов и др. Исследования подтвердили как существование общей обучаемости (общей способности к обучению), так и специальной обучаемости ( способности к изучению какого- то учебного предмета).

Мышление является важнейшим среди психических процессов, влияющих на обучаемость школьника. Именно недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания , как это обычно считают в школе, являются распространенной психологической причиной неуспеваемости школьников. Психолог Н.И.Мурачковский проводил опыты с целью исследования памяти и внимания неуспевающих учеников. Он установил, что неуспевающие дети дают хорошие результаты при запоминании слов, чисел, доступного им по содержанию текста, близкого их жизненному опыту. Однако при запоминании более сложных текстов, где уже нужно использовать логическую, опосредованную память, тесно связанную с процессом мышления, они дают худшие результаты по сравнению с другими детьми того же класса. Слабоуспевающие ученики не имеют рациональных приемов запоминания: но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления.

Итак, не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей в учебе детей.

Усваивая понятия, дети не различают существенные и несущественные признаки и стремятся в равной мере запомнить, как те, так и другие. Поэтому новое понятие оказывается в памяти слабо связанным с другим понятием смысловым отношением. Забываются существенные и несущественные признаки одинаково легко. Отвлечение от несущественного нередко происходит с большим трудом, чем выделение существенного. Эти особенности мыслительной деятельности детей создают неблагоприятные условия для усвоения знаний.

Другая особенность детского мышления — неумение рассматривать предмет или ситуацию с разных сторон, неумение оперировать сразу всеми необходимыми для решения задачи данными, неумение одновременно выполнить все необходимые правила действия.

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводит иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями». К их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст практически наизусть, дословно, но при это не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь – выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатком мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т.д.

Неумение нежелание активно мыслить – это отличительные особенности рассматриваемой группы неуспевающих учащихся, иногда называемых «интеллектуально-пассивными». Психологи рассматривают «интеллектуальную пассивность» как следствие неправильного воспитания и обучения, когда ребенок не прошел до школы определенный путь умственного развития, но научился необходимым интеллектуальным навыка и умениям.

· Влияние индивидуально- психологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности. Темперамент, Сила-слабость нервной системы.

И вышесказанного можно выделить те виды учебных ситуаций, которые затрудняют деятельность учащихся со слабой нервной системой:

1) длительная напряженная работа; слабый быстро устает, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, медленно усваивает материал;

2) ответственная, требующая эмоционального напряжения, самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, в особенности, если на нее отводится ограниченное время;

3) ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа;

4) работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа; вообще, следует отметить, что для слабого, по своим нейродинамическим особенностям учащегося, благоприятны письменные, а не устные ответы;

5) работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;

6) работа, требующая отвлечения (на реплики учителя, ответ на вопрос другого учащегося);

7) работа в ситуации, требующей распределения внимания или переключения с одного вида работы на другой (например, когда во время объяснения учитель одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал (карты, слайды, учебник, заставляет делать записи в тетради, отмечать в тетради и т.д.);

8) работа в шумной, неспокойной обстановке;

9) работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т.д.;

10) работа под руководством вспыльчивого, несдержанного педагога;

11) ситуация, когда требуется на уроке освоить большой по объему, разный по содержанию материал.

А теперь ситуации, в которых возникают затруднения у инертных учеников:

1) когда учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и способам решения;

2) когда учитель подает материал в достаточно высоком темпе и не ясна последовательность вопросов, обращенных к классу;

3) когда время работы ограничено и невыполнение грозит отрицательной оценкой;

4) когда требуется частое отвлечение (на реплики учителя и др. );

5) когда требуется быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой;

6) когда оценивается продуктивность усвоения материала на первых порах его заучивания;

7) выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы.

В указанных ситуациях, встречающихся довольно часто, у учащихся с сильной и подвижной нервной системой изначально существуют преимущества перед слабыми и инертными. Ученики со слабой и инертной нервной системой в школе чаще оказываются в менее выгодном положении, чем сильные и подвижные, и чаще встречаются среди неуспевающих.

2. Психологические причины неуспеваемости, связанные с особенностями мотивационной сферы.

Несформированность у школьника положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности может стать ведущей причиной его слабой успеваемости. Мотивационная сфера учения, т.е. то, что определяет, побуждает учебную активность, имеет сложное строение и изменяется в ходе возрастного и индивидуального развития ребенка. Учебная деятельность является полимотивированной, и, лежащие в ее основе различные побуждения, образуют определенную структуру, иерархию. Так, например, у ученика может существовать направленность на процесс, на способы своих действий, но в то же время он будет ориентироваться и на результаты, на оценку своего труда. У школьников, помимо сугубо познавательных потребностей, учебных интересов, могут действовать мотивы «избегания неприятностей» и т.д. в ходе индивидуально-возрастного развития изменяется и структура мотивации.

Обычно, в школу ребенок приходит положительно мотивированным. Чтобы у него не угасло положительное отношение к школе, необходимо уже в младших классах формировать собственно учебные интересы.

Формирование устойчивой мотивации достижения успехов необходимо для того, чтобы размыть «позицию неуспевающего, повысить самооценку и психологическую устойчивость школьника. Высокая самооценка неуспевающими учащимися отдельных своих качеств и способностей, отсутствие у них комплекса неполноценности и неуверенности в себе играют положительную роль, помогая таким школьникам утвердиться в посильных для них видах деятельности, являются базой для развития учебной мотивации и осуществления необходимых педагогических воздействий.

Основные направления работы по оказанию помощи неуспевающему ученику и воспитанию у него интереса к учению.

Очень часто у детей, неуспевающих в школе, возникает чувство неуверенности в себе, что лишь усугубляет ситуацию. Очень важно помогать детям преодолевать неуверенность в себе. Как же это можно осуществить?

Для этого нужно создавать условия для переживания школьником успеха и связанных с ним положительных эмоций. Для этого следует ставить перед учеником такие задачи, которые будут ему посильны, выполнимы, т.к.они соответствуют его возможностям или находятся в зоне его ближайшего развития. Нужно стараться вычленять те сферы деятельности, в ходе выполнения которых ученик может проявить инициативу и заслужить признание в школе. «Вычленение» успешных сфер деятельности отстающего школьника позволяет изменить отношение к нему педагогов, родителей, учеников в лучшую сторону.

Нужно закреплять осознание школьником имеющихся у него достижений и успехов. Полезно фиксировать, отмечать, поощрять малейшие удачи ребенка в учебной деятельности, самые, казалось бы, незначительные сдвиги к лучшему. Особое внимание следует уделить тому, чтобы не дать закрепиться новым неудачам. Для этого, тренируя волю ребенка, нужно заставлять его доводить начатое дело до конца.

Особое внимание следует обратить на порицании е и поощрение. Порицание ни в коем случае не должно касаться способностей ученика. Оно должно быть конкретным и направленным на устранение ясно осознаваемым самим учеником недостатков.

Немаловажно, каков тон речи учителя в момент порицания. Раздражение, злость в голосе вызывают только негативную реакцию.

Постепенно воспитывая у неуспевающего школьника уверенность в себе, в своих возможностях и изменяя тем самым его отношение к своей неуспеваемости, следует затем переходить к постановке перед ним конкретной и четкой цели по преодолению отставания в учебе.

Еще один путь по преодолению отставания в учебе – формирование учебных интересов. Характеризую учебные, познавательные интересы неуспевающих учащихся, отмечается их неустойчивость и пассивность. Очень часто познавательные интересы неуспевающих носят узкий характер. Это значит, что они возникают в связи с каким-либо отдельным частным вопросам и исчезают, когда этот вопрос оказывается исчерпанным.

Основные причины дефекта познавательных интересов заключается в отсутствии необходимого минимума систематических знаний в какой-либо области, что является основой для развития устойчивого и постоянного интереса. Формирование учебных интересов можно осуществлять через простейшие, «побочные» интересы. Полезны различные «оживляющие» моменты (использование на уроках наглядных пособий, элементов игры и т.д). На основе начальных интересов возникает интерес и к содержанию учебной деятельности. Чтобы учебная деятельность вызывала интерес она должна быть живой и очень разнообразной , должна постоянно притягивать к себе внимание ученика.

Многие трудности в учебе образуют своего рода «порочный круг», в котором каждый нежелательный фактор вначале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика стремиться устранить каждую из них. Нужно помнить, что нормальному, здоровому ребенку всегда можно помочь, его можно и нужно научить учиться.

Видео:Иванова И.П. - Развитие психических процессов в младшем школьном возрастеСкачать

ВЕКТОРЫ И РИСКИ РАЗВИТИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

В результате изучения главы студент должен:

• • нейропсихологические особенности, гендерные и этнокультурные особенности развития младших школьников;
• • особенности развития одаренности детей младшего школьного возраста, их таланта и способностей;
• • особенности проявления задержек психического развития, нарушения развития речи, регуляторной сферы, социально-коммуникативной сферы;
• • особенности развития детей в неблагополучных семьях, неполных семьях и вне семьи; психологические особенности детей с нарушением здоровья;

• • выявлять трудности обучения у детей младшего школьного возраста;
• • определять и регулировать детерминанты успешности в обучении;
• • правильно отождествлять особенности, проблемы и риски развития детей младшего школьного возраста;

• • навыками исследования специфических особенностей развития детей младшего школьного возраста;
• • навыками построения оптимальной образовательной ситуации с учетом особенностей развития детей младшего школьного возраста.

Видео:Видеоурок: Развитие внимания у детей младшего школьного возраста, часть 2Скачать

Нейропсихологические особенности развития

Значение интегративных процессов в головном мозге для полноценного развития. Усвоение новых знаний и овладение навыками учебной деятельности, формирование адекватного поведения и установление контактов с учителем и одноклассниками требуют от ребенка младшего школьного возраста соответствующего уровня интеллектуального и речевого развития, работоспособности, произвольной регуляции деятельности. Развитие этих важных для обучения психических функций в значительной степени определяется уровнем морфофункциональной зрелости головного мозга.

«Мозговым субстратом психических процессов являются нс изолированные участки, а сложные системы всего мозгового аппарата» [1] . Согласно современным представлениям психические функции базируются на динамической интеграции функционально специализированных и взаимосвязанных мозговых центров. Для каждого возрастного периода свойственны свои особенности системной организации мозговой деятельности, обусловленные степенью морфологической зрелости различных структур мозга и характером функциональных связей между ними. «В процессе развития изменяются не столько функции, не столько их структура, сколько изменяются и модифицируются отношения, связи функций между собой, возникают новые группировки, которые были неизвестны на предыдущей ступени. Поэтому существенным различием при переходе от одной ступени к другой является часто не внутрифункциональное изменение, а межфункциональные изменения, изменения межфункциональных связей, межфункциональной структуры» [2] .

Многолетние исследования, проводимые в Институте возрастной физиологии Российской академии образования и направленные на изучение морфологического и функционального созревания коры на разных этапах возрастного развития и при разных видах когнитивной деятельности (восприятии, внимании, памяти и др.), позволили выделить основные факторы функционального развития мозга, определяющие познавательное развитие ребенка [3] :

— морфофункциональное созревание нейронного аппарата коры; развитие (созревание) функциональных связей между областями

формирование морфофункциональной специализации больших полушарий мозга;

• — формирование функциональных связей коры и глубинных структур мозга;
• — морфофункциональное созревание регуляторных структур (фронтоталамической системы).

В настоящее время установлено, что формирование мозговой организации психических процессов идет в направлении от стволовых образований к коре головного мозга, от правого полушария к левому, от задних отделов коры больших полушарий к передним. Нисходящие контролирующие и регулирующие влияния от лобных отделов левого полушария к подкорковым структурам, так называемые корково-подкорковые отношения, характеризуют завершающую стадию церебрального функционального онтогенеза. Каждая из этих структур имеет собственную динамику психофизиологического созревания. Так, большинство подкорковых структур головного мозга являются достаточно зрелыми к моменту рождения и завершают свое созревание в первые годы жизни ребенка. Периоды интенсивного созревания задних отделов коры в среднем приходятся на возраст от 3 до 7 лет, обеспечивая развитие перцептивной деятельности, обработку в мозге целостной картины на основе образов, движения, внешней речи. Интенсивное созревание лобных областей приходится на возрастной период от 7 до 12—15 лет, обеспечивая детальную обработку информации, становление внутренней речи, развитие и совершенствование школьнозначимых навыков, развитие абстрактного мышления. Таким образом, постепенность и гетерохронность созревания структур мозга в онтогенезе определяют возрастные различия мозгового обеспечения психических процессов, нейрофизиологические условия формирования и реализации психических функций, а также психофизиологические возможности ребенка на каждом возрастном этапе.

В 6—7 лет нейронный аппарат коры больших полушарий достигает значительной степени зрелости, обеспечивая ребенку возможность восприятия новых сложных объектов и выработок соответствующих эталонов, однако возможности системы переработки информации у детей на начальном этапе обучения весьма ограничены. Так, в исследованиях Д. А. Фарбер и М. М. Безруких установлены значительные индивидуальные различия в опознании сенсорных признаков объекта и смысловых знаковых стимулов [4] . Некоторые дети еще в 7—8 лет могут испытывать трудности в различении и идентификации букв, например, воспринимать буквы «р» и «ь» за одну, просто перевернутую; путать Я и К при написании, правильно дифференцируя буквы симметричной конструкции (Н и П) либо заглавные и строчные (А, а). По мнению авторов, это может быть связано с недостаточной сформированностыо эталонов букв в перцептивной памяти.

Процесс овладения базовыми учебными навыками требует от младшего школьника интеграции не только таких познавательных функций, как восприятие и намять, но и способности к произвольной организации деятельности, умения регулировать и оценивать результат деятельности. К 7 годам возрастает специализация лобных областей мозга и усиливается их роль в реализации психических функций, создавая биологические предпосылки для развития избирательности произвольного внимания. Тем не менее, в 7—8 лет механизмы внимания, как непроизвольного, преобладающего в этом возрасте, так и произвольного, носят черты незрелости (Д. А. Фарбер) [5] .

В нейропсихологическом исследовании различных компонентов произвольной регуляции деятельности у детей, проведенном О. А. Семеновой, было показано, что наибольший скачок в развитии этих функций происходит в 7—8 лет, когда ребенок уже способен тормозить непосредственные реакции, удерживать усвоенную программу деятельности, концентрировать внимание по словесной инструкции [6] . Прогрессивные изменения в усвоении программ и выработке стратегии деятельности происходят преимущественно к 9—10 годам. Имеющиеся данные о гетерохронности формирования различных компонентов управляющих функций у детей в период от 6 до 10 лет позволяют считать младший школьный возраст сензитивным периодом в формировании произвольного внимания и совершенствовании на его основе функциональной организации различных видов произвольной деятельности.

Таким образом, уровень развития структур мозга и особенности их системной организации в возрасте от 6—7 до 9—10 лет определяют специфику психических функций и поведения ребенка младшего школьного возраста. У детей в возрасте 9 лет нейропсихологические показатели развития свидетельствуют о значительной сформированности структурно-функциональной организации мозга, по многим параметрам близкой к наблюдаемой у взрослых людей (М. Н. Фишман) [7] . Очень важно, чтобы педагоги учитывали возрастные нейропсихологические особенности младших школьников при организации их обучения, выборе и обосновании методик и технологий обучения.

Особенности развития «левополушарных» и «правополушарных» детей. Одним из важнейших свойств индивидуальности является функциональная межполушарная асимметрия мозга (ФМА). Она отражает различие в распределении нервно-психических функций между правым и левым полушариями и определяет особенности восприятия, запоминания, стратегию мышления, эмоциональную сферу человека. «Функциональная асимметрия мозга и межполушарные взаимодействия в процессе осуществления любой психической деятельности являются одной из важнейших характеристик человека как вида, эволюционным новообразованием, не уступающим по своей важности прямохождению, мануальной деятельности, речи и сознанию» [8] .

Современная теория ФМА опирается на ряд важных положений, на которых необходимо кратко остановиться.

• 1. Функциональная специализация полушарий мозга различается по способу переработки информации. Левое полушарие доминирует в формальных лингвистических операциях, включая речь, синтаксический анализ и фонетическое представление. Невербальная коммуникация (жесты, мимика, пантомимика, интонационная сторона речи), эмоциональные реакции, пространственные представления и ориентация считаются функциями правого полушария. Различия в функциях правого и левого полушарий головного мозга отражены в табл. 6.1.
• 2. Установлено, что не существует однозначного преобладания представительства всех психических и физиологических функций только в одном полушарии. «Пространственное» правое и «временное» левое полушария обладают характеристиками, позволяющими им вносить важный специфический вклад в большинство видов когнитивной деятельности, что дает человеку возможность воспринимать окружающий мир во всем его многообразии.

Способы обработки поступающей из внешнего мира информации в левом и правом полушариях мозга

Восприятие абстрактных признаков

Восприятие конкретных признаков

Параллельная (одновременная) обработка

Синтетическое (целостное) восприятие

• 3. Функциональная межполушариая асимметрия мозга изменяется в процессе индивидуального возрастного развития под влиянием комплекса биологических и социокультурных факторов. Основы функциональной специализации полушарий являются врожденными, однако по мере развития ребенка происходят усовершенствование и усложнение механизмов межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия.
• 4. Координация работы обоих полушарий, межполушарное взаимодействие являются необходимым условием интегративной деятельности мозга. «Специализация полушарий является результатом, с одной стороны, конкурентных внутриполушарных взаимодействий между речевыми и неречевыми функциями, с другой — постоянных культуральных влияний. при этом только целостным мозгом (парной работой обоих полушарий) обеспечивается нервно-психическая деятельность человека» [9] .

И. В. Мошева указывает, что ФМА в младшем школьном возрасте характеризуется следующими особенностями: продолжается миелиниза- ция, увеличивается в объеме мозолистое тело, усложняются взаимоотношения каллозальных волокон с нейронным аппаратом коры [10] . Вместе с тем отмечается дальнейшее формирование биполушарной функциональной организации мозга, сопровождающееся специализацией корковых зон и возрастанием возможности их взаимодействия, что свидетельствует о высокой пластичности мозговой организации на этом этапе онтогенеза. Формируется наиболее экономичная организация мозговых систем, что является одной из важнейших закономерностей развития функции мозга.

А. В. Семенович выделены три основных уровня организации межполу- шарпого взаимодействия в онтогенезе [11] :

I этап (от внутриутробного периода до 2—3 лет) — закладываются основы межнолушарного обеспечения нейрофизиологических, нейрогумо- ральных, сенсорно-вегетативных и биохимических асимметрий, составляющих основу когнитивного, аффективного и соматического статуса ребенка;

II этап (от 3 до 7—8 лет) — созревание и активизация межгиппокампальных комиссуральных систем создают базис для межполушарного обеспечения полисенсорной межмодальной интеграции и мнемических процессов. На этом этапе формируется доминантность полушарий мозга по руке и речи, фиксируется право- и левополушарный контроль психологического фактора;

III этап (от 7 до 12—15 лет) — морфологическая и функциональная зрелость мозолистого тела обеспечивает межфронтальные взаимодействия, обусловливает устойчивость межполушарной организации психических процессов на регуляторном уровне. Благодаря межполушарным взаимодействиям на этом уровне возможно закрепление функционального приоритета лобных отделов левого полушария, что позволяет ребенку не только выстраивать собственные программы поведения, ставить перед собой ясно определенные цели, но и контролировать (корригировать) их в зависимости от постоянно изменяющихся условий в соответствии с требованиями природного окружения и социума.

В ходе анализа физиологических и психологических данных было установлено, что созревание полушарий головного мозга происходит с разной скоростью. А. Л. Сиротюк отмечает [12] , что в среднем правое полушарие испытывает скачок роста дендритов в 4—7 лет, левое (логическое) полушарие — в 9—12 лет. По данным Е. А. Полянской, созревание правого полушария осуществляется более быстрыми темпами, и поэтому в ранний период развития его вклад в обеспечение психологического функционирования превышает вклад левого полушария [13] . Утверждается, что до 9—10 лет ребенок является существом «правополушарным». В. Ф. Богуславской отмечены такие особенности детей дошкольного и младшего школьного возраста, как непроизвольность, небольшая осознанность поведения, повышенная эмоциональность [14] . Познавательная деятельность в этом возрасте имеет симультанный, целостный и образный характер. Данную нейропси- хологическую особенность следует учитывать при организации обучения в начальной школе, опираясь на возможности правополушарного способа обработки информации и наглядно-образное мышление детей.

Специализация полушарий в онтогенезе человека формируется постепенно. По асимметриям парных органов (рука, нога, глаз, ухо) установлены большие индивидуальные различия, позволяющие выделять типы или профили латеральной организации. Для характеристики межполушарного взаимодействия в нейропсихологии применяется понятие «индивидуальный профиль асимметрии» («индивидуальный латеральный профиль») — это «присущее каждому данному субъекту сочетание моторных, сенсорных, психических асимметрий-симметрий» К

Условно выделяют три профиля асимметрии: правый, смешанный, левый. Для правого профиля характерно сочетание только правых асимметрий, для смешанного — левых и правых асимметрий (сочетание может быть любым), для левого — только левых асимметрий органов движений и чувств. Исследования, проведенные среди здоровых испытуемых (студентов и аспирантов в возрасте 18—26 лет), выявили следующее распределение профилей асимметрии: полные правши составили 38%; с преимущественно правым профилем (из четырех оцениваемых признаков — рука, нога, глаз, ухо — установлено только одно проявление левшества) — 43%; со смешанным профилем (два проявления левшества из четырех) — 13%; с преимущественно левым профилем — 6%. При этом не было обнаружено ни одного испытуемого с левым профилем асимметрии (Т. А. Доброхотова, Н. Н. Брагина) [15] [16] .

Исследования В. А. Айрапетянц показали, что у дошкольников преобладает правополушарное доминирование, в том числе и в процессе словесной деятельности, что может свидетельствовать о преобладании у детей конкретного восприятия мира, осуществляемого в основном правым полушарием [17] . У детей младшего школьного возраста 7—8 лет наиболее распространенным оказался смешанный тин асимметрии, когда по одним функциям преобладала активность правого полушария, а по другим — левого. На данном этапе онтогенеза четко прослеживается смена фазных отношений между полушариями, становление и развитие доминантности левого полушария.

Анализ показателей моторного и зрительного доминирования, проведенный Е. А. Полянской, показал, что распределение индивидуальных латеральных профилей в возрастных группах 7—8 и 9—10 лет значительно варьируется, в то время как в 11 — 12 лет отличается доминированием смешанной и правосторонней асимметрии [18] .

Изучение уровня постоянного потенциала головного мозга у детей выявило значимые межполушарные различия с преобладанием активности в правом полушарии у девочек до 7 лет, которые в возрасте 9 лет сменялись на более высокие значения этого показателя в левом полушарии. У мальчиков в этот возрастной период значимые межполушарные различия не наблюдались. К подростковому возрасту распределение правого и левого преобладания составило: у девочек — 49 и 51%, у мальчиков — 60 и 40% случаев (В. Ф. Фокин, Н. В. Пономарева) [19] .

Доказано, что обучение детей любому виду деятельности может стать более эффективным, если оно ведется с учетом профиля асимметрии. А. Л. Сиротюк проследила связь профиля асимметрии с особенностями психического развития ребенка и необходимостью применения дифференцированного подхода к обучению [20] .

Для левополушарного типа характерно доминирование левого полушария, что определяет словесно-логический характер протекания познавательных процессов, склонность к абстрагированию и обобщению. Ведущей модальностью является аудиальная (слуховая). Интроверты. Для успешной учебной деятельности левополушарных детей необходимо соблюдение следующих условий: абстрактный линейный стиль изложения информации, анализ деталей, неоднократное повторение материала, тишина на уроке, работа в одиночку, вневременные задания, вопросы закрытого типа, сочетание цветов на доске — темный фон и светлый мел, классическая посадка за партами.

Правополушарный тип. Доминирование правого полушария определяет склонность к творчеству, конкретно-образный характер познавательных процессов, дивергентное (нацеленное на выработку возможно большего числа вариантов решения проблемы) мышление. Ведущими модальностями правополушарных людей являются визуальная и кинестетическая. Экстраверты. Для успешной учебной деятельности необходимо соблюдение следующих условий: гештальт, творческие контекстные задания, эксперименты, музыкальный фон на уроках, речевой ритм, работа в группах, вопросы открытого типа, сочетание цветов на доске — светлый фон и темный мел, расположение столов в классе — полукругом.

Равнополушарный тип. Отсутствует ярко выраженное доминирование одного из полушарий, оба синхронно участвуют в выборе стратегий мышления. Существует гипотеза эффективного билатерального взаимодействия полушарий как физиологической основы общей одаренности.

Специализация полушарий и межполушарное взаимодействие, составляя одно из фундаментальных закономерностей работы мозга, во многом определяют нсихофизиологическую и нейронсихологическую индивидуальность человека. Оценка индивидуального профиля асимметрии у младших школьников позволит педагогам решать многие практические задачи: осуществление дифференцированного подхода с целью оптимизации процесса обучения, прогноз адаптации, выбор спортивной секции, реализация принципа «природосообразности» обучения, предполагающего создание индивидуальной психолого-педагогической траектории развития для каждого ребенка и сохранение его психического здоровья.

«Левши» и «правши»: особенности развития и модели обучения. В настоящее время левшество как самостоятельная проблема является объектом исследования в медицине, психологии, педагогике, физиологии и других отраслях науки. Большинством специалистов термин «левши» употребляется по отношению к людям, предпочитающим левую руку, однако понятия «леворукость» и «левшество» синонимами не являются. Для характеристики феномена левшества необходимо учитывать левоно- гость и сенсорное левшество.

Леворукость — это термин, отражающий предпочтение, активное использование левой руки, т.е. внешнее проявление того, что по каким-то причинам правое полушарие мозга взяло на себя (временно или навсегда) главную, ведущую роль в обеспечении произвольных движений человека [21] . Если человек одинаково владеет и правой, и левой рукой, он считается «обоеруким», или амбидекстром.

Левшество — проявление устойчивой, неизменной психофизиологической характеристики, специфического типа функциональной организации нервной системы (в первую очередь головного мозга) человека, имеющей кардинальные отличия от таковой у правшей.

По статистике частота встречаемости леворуких людей в г. Москве составляет 3,4%; в средней полосе России — 6,7%. При взрослении детей отмечается снижение частоты выраженности леворукости: в 7—8 лет леворуких — 13,3% мальчиков и 10% девочек; в 14—15 лет — 4,4 и 4,1%; в 16—17 лет — 3,5 и 3,3% соответственно (В. А. Айрапетянц) [22] .

У каждого человека моторные и сенсорные проявления левшества и правшества интегрируются в целостную систему особенностей психической организации левшей и правшей.

Описанные в литературе разнообразные причины возникновения феномена левшества можно объединить в три группы: генетические, средовые (в том числе культуральные) и патологические. На протяжении многих лет разрабатываются генетические модели латерализации и наследуемости леворукости. Так, например, М. Аннет была высказана гипотеза о сбалансированном полиморфизме в человеческой популяции, связанном с распространением доминантного гена «правостороннего сдвига» и его рецессивного аллеля. Наличие этого гена у человека ответственно за возникновение праворукости с левополушарной локализацией центров речи. При наличии пары его рецессивных аллелей человек может стать как правшой, так и левшой [23] . Сравнительное психогенетическое исследование мануальной асимметрии в парах монозиготных и дизиготных близнецов 7—8 лет обнаружило сходную степень конкордантности (совпадения) и отсутствие достоверных различий между ними (Т. А. Мешкова) [24] , что не позволяет считать наследственные факторы единственными в происхождении типа латерализации. Существуют данные, свидетельствующие о том, что в формировании ФМ А значительную роль играет окружающая среда. Так, установлено, что родители могут во много раз повысить или понизить праворукость, в зависимости от того, относятся они сами к правшам или левшам. Патологическая леворукость может возникать вследствие «периферической» и «центральной» недостаточности [25] . Примерами «периферического» радикала являются правосторонняя кривошея, при которой ограничена возможность активного манипулирования правой рукой и травма правой руки, полученная в раннем возрасте. «Центральное» происхождение патологической леворукости связано с пре- и (или) перинатальным функциональным или органическим дефицитом различных мозговых структур.

В настоящее время отмечается большое количество мнений о психических возможностях левшей. Так, существует точка зрения, что левши лучше адаптируются к климатическим условиям, имеют преимущества в эмоциональном развитии, у них ярче выражены художественные и пространственные способности, среди них много артистически и художественно одаренных. Однако в условиях повышенной нагрузки, стрессовых ситуациях у леворуких детей чаще возникают неврозы, нарушения социальной адаптации, затруднения в обучении. Как отмечает А. В. Семенович, «наличие фактора левшества в большинстве случаев предполагает атипичное с точки зрения мозговой организации протекание самого психического онтогенеза. Обычно у левшей наблюдаются искажения, своеобразные задержки и диспропорции формирования различных психических функций: речи (устной и письменной), чтения, счета, конструктивных процессов, эмоций и т.п. Кроме того, они являются “группой риска” в плане возникновения логоневрозов (заикания), патохарактерологических особенностей и прочих явлений недостаточности аффективно-волевой сферы» [26] .

Длительное время в психологии и педагогике обсуждался вопрос о возможности переучивания леворуких детей и их приспособлении к жизни в праворуком мире. Стремление к переучиванию связано с тем, что многие орудия труда, жизненное пространство, бытовая техника, пульты управления на производстве и всех видах наземного, воздушного и водного транспорта специализированы для правшей. Однако впоследствии оказалось, что у большинства левшей на фоне переучивания возникали нарушения психического развития, трудности в обучении, невротические и соматические расстройства. Эти факты указывают на нецелесообразность и в ряде случаев недопустимость переучивания леворуких детей. Таким образом, при организации обучения и воспитания детей педагогу следует учитывать существование в детской популяции разных профилей ФМА и обусловленных ими психологических особенностей. Нейрофизиологи и нейропсихологи призывают современного учителя по-новому взглянуть на классическое школьное обучение, в основном ориентированное на использование аналитической стратегии преподавания и развитие знаково-символической функции мышления, связанной с деятельностью левого полушария. Дополнение традиционных методик обучения подходами, учитывающими особенности правополушарных детей, будет способствовать прогрессивному развитию организма и личности ребенка младшего школьного возраста, охране и укреплению его здоровья.

По мнению А. Л. Сиротюк, для повышения эффективности обучения леворуких детей необходимо как можно чаще обращаться к возможностям правого полушария, учитывая их большую скорость и эмоциональность восприятия, целостность, образность, вовлечение непроизвольной памяти [27] . Необходимо включать в учебный процесс манипулирование с моделями и макетами. При обучении леворукие больше ориентируются на зрительные, слуховые, осязательные ощущения, чем на речь. Для лучшего понимания материала им требуется опора на рисунок, предмет, наглядное пособие. Для леворуких трудна работа в больших группах при жестко регламентированных условиях и строгом соподчинении. Им необходима собственная инициатива и интуиция, индивидуальная работа, когда нет жесткого регламента и строгого подчинения.

А. Л. Сиротюк разработаны теоретические основы трех основных этапов организации урока с учетом нейропсихологических особенностей детей: мотивационного, операционного и результативного.

Мотивационный этап урока. При формировании мотивации к учебной деятельности левополушарных учащихся необходимо делать упор на познавательную деятельность, для них присуща потребность в постоянной умственной деятельности, повышении интеллектуальной активности и совершенствовании волевых качеств. Более значимым для них является получение знаний, а не оценка их учителем. У правополушарных школьников большой интерес вызывает эстетическая сторона предметов, для них характерна ориентация не на знания, а на высокую оценку и похвалу.

Операционный этап урока предполагает применение разных приемов обучения для правополушарных и левополушарных учащихся. Так, для левополушарных наиболее оптимальными являются: логические задания, выявление различий в сравниваемом материале, выделение деталей, многократное повторение материала, группировка, конструирование, вербализация и др. Правополушарные дети лучше воспринимают новый материал, находя сходство при сравнении, выполняя творческие задания, оперируя пространственными связями, работая с наглядностью (фильмы, карточки, схемы, таблицы).

Результативный этап урока предполагает контроль итогов учебной работы. Для левополушарных учащихся предпочтительно использование письменных опросов, тестов, содержащих вопросы «закрытого» типа, самооценивание. Для правополушарных желательно использовать устный опрос, задания с вопросами «открытого» типа, ежедневное графическое изображение своих достижений.

Большое значение в процессе дифференцированного обучения имеет не только учет профиля функциональной асимметрии, но и ведущей модальности (ведущей сенсорной системы). Правополушарные учащиеся, как правило, являются визуалами (наиболее развит зрительный канал восприятия) либо кинестетами, а левополушарные — аудиалами (слуховое восприятие). Ведущая модальность каждого ученика должна учитываться при организации работы на уроке. Например, нельзя заставлять кинесте- тика сидеть на уроке неподвижно, так как во время движения у него идет более прочное запоминание материала. Визуалу необходимо разрешить иметь на уроке листок, на котором он в процессе запоминания может чертить, штриховать, рисовать и т.д. Аудиалу нельзя делать замечания, когда он в процессе выполнения сложного задания издает звуки, шевелит губами.

В реальной школьной практике учитель должен обладать гибким стилем преподавания, включающим множество поведенческих реакций, воздействующих на зрительную, аудиальную и кинестетическую сенсорные системы. Это должны быть разнообразные задания, ориентированные на правополушарный и левополушарный стили мышления. Воздействуя на разные сенсорные системы, меняя тон голоса и модальность употребляемых слов, выражение лица, жесты, вызывая определенные эмоции и переживания, можно добиться взаимопонимания и личностного контакта с каждым учеником. Полисенсорное представление информации на уроке позволяет учащимся получать ее, используя свой ведущий канал восприятия, и развивать другие модальности. Используя на уроке задания, опирающиеся на правополушарный и левополушарный способы переработки информации, учитель создает наиболее благоприятные условия для интеграции и координации работы мозга как единого целого. Например, ученик правополушарного типа мышления, работая в паре с левополушарным ребенком над заданием, может показать своему товарищу такие стратегии учения, как синтез, применение схем, привлечение данных из контекста, выделение сути. Левополушарный ученик может поделиться со своим партнером способами выделения нужных деталей, выявления различий, создания категорий. Эффективное взаимодействие правого и левого полушарий мозга при выполнении заданий разного типа обеспечивает гармонизацию мыслительной деятельности ребенка.

Особенности темперамента как проявления свойств нервной системы и их значение в младшем школьном возрасте. Темперамент представляет собой одну из важных индивидуальных особенностей личности, характеризующих динамическую и эмоциональную сторону деятельности и поведения. В чертах темперамента наиболее ярко проявляются такие психологические свойства, как общительность, готовность к сотрудничеству, эмоциональная стабильность, взаимоотношения с окружающими.

Индивидуальные особенности темперамента ребенка обусловлены свойствами его нервной системы. Эти свойства впервые были выделены русским физиологом И. П. Павловым [28] . К ним относятся:

• 1) сила нервной системы определяет работоспособность нервных клеток и их выносливость (способность нервной системы выдерживать большие нагрузки);
• 2) подвижность нервных процессов (их способность быстро сменять друг друга);
• 3) уравновешенность нервной системы (соотношение процессов возбуждения и торможения).

Индивидуальные свойства нервной системы ребенка достаточно четко проявляются в его деятельности к началу школьного обучения и определяют общую активность ребенка, быстроту и темп деятельности, скорость восприятия и запоминания, работоспособность, переключаемость. Дети с сильным типом нервной системы бодрые, уверенные в себе, могут достаточно долго и напряженно работать или играть, полны энергии и постоянно готовы к деятельности. У них, как правило, высокий эмоциональный тонус, устойчивое (в пределах возрастных возможностей) внимание, высокий темп и интенсивность работы, они способны быстро переключаться на новый вид деятельности. Дети со слабым типом нервной системы медленно включаются в работу, долго переключаются и восстанавливаются, не могут длительно участвовать в шумных подвижных играх и интенсивно работать, быстро отвлекаются, имеют медленный темп письма и чтения.

Для дифференциации учащихся с сильной и слабой нервной системой М. К. Акимова и В. Т. Козлова предлагают использовать следующие учебные ситуации:

• 1) длительная напряженная работа на уроке;
• 2) продолжительный школьный день;
• 3) контрольная работа;
• 4) урок, на котором нужно работать в быстром темпе и постоянно распределять внимание;
• 5) работа в шумной беспокойной обстановке;
• 6) ситуация после неудачного ответа, порицания;
• 7) выполнение монотонной, однообразной работы;
• 8) выполнение работы по алгоритму, а также работы, требующей систематизации, планирования;
• 9) самоконтроль [29] .

Учащиеся со слабой нервной системой в этих ситуациях испытывают большие затруднения и дискомфорт, быстро устают, теряют работоспособность. Даже при наличии знаний они выказывают тревогу и беспокойство, теряются и начинают волноваться, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует устного ответа. Ответ в письменной форме является для них более оптимальным. Серьезные трудности для таких учеников создает работа в ситуации, требующей распределения внимания или переключения с одного вида деятельности на другой. Наиболее благоприятными являются ситуации, требующие планомерной, монотонной, однообразной работы, при этом ученики не отвлекаются, не перескакивают от одного действия к другому, а выполняют задания в строгой последовательности. Учащиеся со слабой нервной системой склонны к тщательному контролю за выполнением учебных заданий.

Учащиеся с сильной нервной системой в указанных ситуациях ведут себя иначе: они чаще уверены в себе, в своих знаниях и возможностях. Их не пугает ответственная, напряженная работа; темп работы, задаваемый учителем, практически не отражается на правильности ответов. Учеников не смущают неожиданные вопросы, они добиваются одинаковых успехов как в письменной работе, так и при устном ответе. Способны хорошо работать в ситуациях, требующих переключения внимания, а также в шумной, неспокойной обстановке. При выполнении монотонной, однообразной работы начинают отвлекаться, разговаривать на уроке, задавать вопросы учителю. Они менее чувствительны к оценкам и замечаниям учителя, сделанным после неудачного ответа.

«Особенности деятельности ребенка для учителя являются тем индикатором, который позволяет определить преобладание того или иного типа темперамента» [30] . Выделяют четыре основных типа темперамента: сангвинический, холерический, флегматический, меланхолический. Каждый тип имеет характерные психологические особенности, которые могут по-разному проявляться в деятельности и влиять на особенности ее протекания. Однако следует помнить, что «чистые» темпераменты встречаются редко, чаще в каждом человеке, в том числе и у детей, наблюдается сочетание признаков разных типов.

Дети с сангвиническим темпераментом подвижны, любознательны, обычно веселы и жизнерадостны. Легко устанавливают контакты со сверстниками, любят быть в коллективе. Быстро забывают обиды, легко переживают неудачи. Учебная деятельность во многом зависит от сложившегося отношения к предмету: если учебный материал интересен, доступен и вызывает эмоциональный отклик, то они быстро запоминают и усваивают новое; если тема неинтересна и для ее освоения требуется длительная однообразная работа, дети легко отвлекаются и плохо усваивают материал.

Дети с холерическим темпераментом возбудимы, вспыльчивы, несдержанны, из-за этого часто конфликтуют со сверстниками. Неуравновешенны в деятельности: с увлечением берутся за дело, проявляют инициативу, но, как правило, не доводят начатое до конца. Если деятельность длительна и однообразна, подъем и воодушевление исчезают, резко падает настроение.

Дети с флегматическим темпераментом спокойны, неторопливы, в меру общительны, отличаются терпеливостью, выдержкой. Когда в классе громко смеются по какому-либо поводу, остаются невозмутимыми. С трудом приспосабливаются к новой обстановке. В деятельности проявляют упорство, основательность, учебный материал запоминают прочно и надолго.

Дети с меланхолическим темпераментом замедленны, быстро утомляются, длительное и сильное напряжение вызывает у них большую усталость. Легко уязвимы, тяжело переносят огорчения и обиды, склонны к замкнутости. Очень редко поднимают руку на уроке. В привычной и спокойной обстановке работают продуктивно.

А. В. Батаршев в каждом типе темперамента выделил позитивные и негативные характерологические черты [31] (табл. 6.2).

Характерологические черты основных типов темперамента

Позитивные характерологические черты

Негативные характерологические черты

(сильный, уравновешенный, подвижный тип нервной системы)

высокая подвижность; хорошая адаптивность;

• — общительность;
• — доброжелательность;
• — жизнерадостность;
• — выразительность мимики и пантомимики

деятелен при условии интересного дела;

• — тяготится однообразием;
• — малая склонность к самоуглублению;
• — в действиях бывает резок;
• — отсутствие усидчивости;
• — недостаточная настойчивость

(сильный, уравновешенный, инертный тип нервной системы)

• — в меру общителен;
• — не обидчив; высокая работоспособность;
• — настойчив; способен к большому

напряжению в работе

малоподвижность; требует времени для сосредоточения внимания;

медленно принимает решения

(сильный, неуравновешенный, инертный тип нервной системы)

• — энергичность;
• — инициативен;
• — общителен;
• — решителен;
• — убедительная речь

цикличность в деятельности, настроении;

• — вспыльчивость;
• — резкость в отношениях;
• — неустойчивость в поведении

(слабый тип нервной системы)

• — высокая чувствительность;
• — сердечность;
• — тонкая восприимчивость

• — ранимость и застенчивость;
• — замкнутость;
• — низкая работоспособность (в неблагоприятных условиях)

Учет проявлений свойств нервной системы в поведении и деятельности младшего школьника позволит педагогу создать оптимальные условия для когнитивного и личностного развития каждого ученика, найти адекватный стиль взаимодействия с ним, подобрать эффективные приемы работы, избегая нервно-психического напряжения и перегрузок.

📽️ Видео

"О детях по-взрослому": Мой ребенок идет в школу, возраст 6-9 лет. Людмила ПетрановскаяСкачать

Младший школьный возраст. Кризис 12 лет. Этапы детского развития.Скачать

"О детях по-взрослому": Старший дошкольный возраст (4-6 лет). Людмила ПетрановскаяСкачать

Развитие детей младшего школьного возраста: особенности и этапы. Возрастные кризисы.Скачать

17. Физическое, когнитивное и психосоциальное развитие ребенка в период младшего школьного возрастаСкачать

Иванова И.П. - Развитие личности младшего школьникаСкачать

Технологии развития произвольности внимания в дошкольном и младшем школьном возрастеСкачать

Возрастная психология. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. Лекция №9. Часть 1.Скачать

Развитие познавательных процессов учащихся младшего школьного возраста.Скачать

Воспитание родительства в дошкольном и младшем школьном возрастеСкачать

Видеоурок: Развитие внимания у детей младшего школьного возраста, часть 1Скачать

Возрастная психология: Младший школьный возраст, Подростковый возраст, Юность, Молодость.Скачать

«Развитие самостоятельности у детей младшего школьного возраста»Скачать

Возрастные особенности младших школьниковСкачать

Особенности детско-родительских отношений в младшем школьном возрасте.Скачать

Эффективные методы и приёмы развития речи и мышления детей дошкольного и младшего школьного возрастаСкачать