Выготский интеллект вектор развития (3 видео)

Л. С. Выготский и понятие «зона ближайшего развития»

Русский психолог Л. С. Выготский был замечен на Западе как раз введением нового для первой трети ХХ века понятия – «зона ближайшего развития». Уоллесом Диксоном, доктором философии, заведующим кафедрой психологии в Восточном государственном университете Теннесси, открытие зоны ближайшего развития Л. Выготским было внесено в список наиболее значимых для детской психологии ХХ века. И сегодня в современной европейской и российской педагогике активно используется это понятие, обозначающее феномен, уже подтвержденный многолетней практикой. Но с ним мы встречаемся отнюдь не только в учебных аудиториях или научных монографиях. Он проявляется в повседневной практике общения взрослого с ребенком любого возраста. Давайте разберемся в его содержании.

Содержание

Теория интеллектуального развития
Обучение ребенка
Основной принцип обучения и развития
ПРИНЦИП ЕДИНСТВА АФФЕКТА И ИНТЕЛЛЕКТА КАК ОСНОВА ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ
Теория развития Л.С.Выготского
Основные положения теории Выготского о развитии высших психических функций (ВПФ)
Роль среды в развитии ребенка
Соотношение обучения и развития
Зона ближайшего развития (ЗБР)
🎬 Видео

Видео:Теория Выготского о Социально-Когнитивном РазвитииСкачать

Теория интеллектуального развития

Речь именно о стимуляции развития интеллектуального потенциала. Л. С. Выготский исходит из концепции поступательного развития личности и считает, что здесь последовательно задействованы два психических уровня: зона актуального и зона ближайшего развития.

Л.С. Выготский продемонстрировал, что существует тесная корреляция развития интеллекта и потенциала обучения ребенка, степени усвоения вновь обретенных знаний: эффективное обучение обеспечено, если учитывать зону актуального развития ребенка (то, что он умеет и знает в настоящее время) и зону ближайшего развития (то, чему он может научиться сам, в ближайшее время, с минимальным участием взрослого). Навыки, приобретенные сначала под наблюдением взрослого, а потом самостоятельно, все свободнее и увереннее переходят в багаж прочно усвоенного опыта. Затем ставятся новые интеллектуальные задачи, которые вводятся в зону ближайшего развития, и ребенка готовят к самостоятельному их разрешению. Так постепенно расширяется опыт и нарабатываются важные умственные навыки. Основной принцип, провозглашенный Л. С. Выготским, таков: обучение должно опережать развитие. Переводя на язык педагогики, ребенку эффективно ставить задачи, посильные для самостоятельного разрешения, а роль взрослого должна сводиться к минимуму. Под зоной ближайшего развития Л. С. Выготский понимал разницу уровня актуального развития (исходя из сложности задач, посильных для интеллектуального усилия самого ребенка) и уровня последующего развития (задачи, выполнение которых достигается с помощью старших и во взаимодействии с ровесниками).

Этот подход сегодня активно применяется в европейской педагогике, когда решение индивидуальных и групповых задач происходит в ходе обучения под наблюдением, но без активного участия учителя. Характерно, что, например, в финских школах ученики по одному сидят за партами, выполняют нередко индивидуальные задания по собственной программе, исходя из уровня собственных актуальных знаний, и эти программы могут отличаться от программ соседа. В отечественной педагогике роль учителя выражена более ярко, однако принцип составления школьных учебников тоже учитывает теорию Л. С. Выготского. Чаще всего структура учебников такова: изложение новой темы, объяснительные, иллюстративные задания (когда ученик, применяя новые знания, должен объяснить те или иные феномены), упражнения для закрепления материала, задания для самостоятельной работы, блок заданий творческого характера.

Благодаря учету зоны ближайшего развития естественным образом созревают высшие психические функции, формирующиеся вначале с помощью обучающего взрослого, в совместной работе с ровесниками, а потом переходят в стадию собственного усвоенного опыта. Постепенность, преемственность знаний, учет возрастных особенностей – на этом базируется эффективное развитие.

Видео:Гении и злодеи. Лев Выготский | Неклассический психологСкачать

Обучение ребенка

Таким образом, из концепции Л. С. Выготского становится очевидно, что роль обучения в процессе интеллектуального развития ребенка явно доминирует. Этот процесс активизирует ряд иных психических функций зоны ближайшего развития. Существует несколько уровней обучения: низший – когда ребенку предлагаются уже знакомые задачи, и высший – когда идет ориентация на зону ближайшего развития. Где-то в золотой середине и находится наиболее подходящий период подлинной учебы.

Разграничение зон актуального и ближайшего развития у конкретного ребенка дает ключ к диагностике развития, индивидуальным характеристикам одного ребенка или детского коллектива с высокой точностью и практической значимостью.

А теперь посмотрим, как эта теория Л. С. Выготского может выглядеть на практике. Часто на детской площадке можно увидеть, как работают психологические механизмы взаимодействия ребенка и взрослого.

Пример. Трехлетний малыш забирается на высокую горку: ему явно трудно, он карабкается, ухватившись за поручни, наваливаясь всем весом, чтобы преодолеть расстояние до вершины. Часто первый импульс взрослого – подхватить, поддержать, посадить самому. И тогда это действие просто оставит ребенка на его актуальном уровне развития, ничего не привнеся в его опыт. Оставить малыша пыхтеть, когда ему явно не под силу справиться с задачей? Это может повлечь отчаяние, ощущение одиночества, собственной несостоятельности, неуверенность в себе. Самое разумное – спросить, нужна ли помощь. Если да – мягко поддержать, не отнимая лавров победы у ребенка, если нет – быть рядом и обязательно восхититься отличным результатом, когда он все же выполнит задуманное сам.

А теперь проанализируем пример из школьной жизни. Обычно в тетради по русскому языку учитель правит ошибки красным цветом. И это вполне понятно: когда в классе 20-30 человек, нужно показать каждому, в чем он допустил ошибку. Хотя в таком случае мало кто из детей обращает серьезное внимание на суть ошибки – чаще интересует оценка. Но репетитор, занимающийся с учеником индивидуально, может только назвать количество ошибок на строке, не выделяя и не подчеркивая их, чтобы ученик сам обнаружил их. Ведь известно, что найденная самим и осмысленная ошибка стимулирует запоминание и усвоение материала гораздо лучше, чем ее директивное исправление. Это и есть работа в зоне ближайшего развития. Вообще, вектор обучения должен иметь четкую направленность в зону ближайшего развития, и постоянно должна стимулироваться самостоятельная работа ученика. Особенно с учетом тех информационных потоков, в которых мы сейчас живем.

Видео:Лев Семёнович ВыготскийСкачать

Основной принцип обучения и развития

Получается, что зона ближайшего развития — это то, что еще находится вне пределов компетенции ребенка, но что вскоре войдет в его опыт. Взрослый должен вначале научить, потом поддерживать и направлять, если это необходимо, и обязательно ОТОЙТИ В СТОРОНУ, когда ребенок продемонстрирует свободное владение знаниями, умениями и навыками. Как ни странно, но именно последнее зачастую вызывает наибольшие трудности. А потом родители удивляются, почему трехлетка в ярости кричит «Я сам» или подростки перестают слышать и воспринимать указания взрослых, или ребенок становится пассивен и безынициативен. Не стоит лишать детей радости открытий и самостоятельного познания мира. Задача взрослых – показать, обучить, а затем дать свободу.

Автор: Павловская Гражина, психолог

Редактор: Чекардина Елизавета Юрьевна

Писать или не писать? – вот в чем вопрос https://psychosearch.ru/7reasonstowrite
Как стать партнером журнала ПсихоПоиск? https://psychosearch.ru/onas
Несколько способов поддержать ПсихоПоиск https://psychosearch.ru/donate

Если вы заметили ошибку или опечатку в тексте, выделите ее курсором и нажмите Ctrl + Enter

Не понравилась статья? Напиши нам, почему, и мы постараемся сделать наши материалы лучше!

Видео:Лев Семенович Выготский. Система психологииСкачать

ПРИНЦИП ЕДИНСТВА АФФЕКТА И ИНТЕЛЛЕКТА КАК ОСНОВА ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ

Л.С. Выготский в статье «Проблема умственной отсталости » [3, т. 5] подверг критике односторонние подходы к изучению процессов развития психики в онтогенезе. Отмечая ошибочность интеллектуалистических теорий, он не согласился и с К. Левиным, пытавшимся вывести природу умственной отсталости из нарушений эмоциональной сферы. Установленное К. Левиным определяющее влияние аффективных процессов на умственное развитие ребенка, по мысли Л.С. Выготского, безусловно верно на начальных ступенях развития интеллекта, однако будет большой ошибкой возводить этот частный случай в общий закон.

В учении о высших психических функциях, составляющем ядро культурноисторической концепции, Л.С. Выготским было показано, что самое главное в психическом развитии заключается в изменении межфункциональных связей и отношений между отдельными процессами, в том числе между интеллектуальной и эмоциональной сферами психики.

Проблема единства аффекта и интеллекта рассматривалась Л.С. Выготским как краеугольный камень теории психического развития ребенка. Однако это единство проявляется как динамическая, а не стабильная связь аффекта с интеллектом. «Все дело в том, что мышление и аффект представляют части единого целого человеческого сознания » [3; т. 5; 251]. Единство аффекта и интеллекта, согласно Л.С. Выготскому, обнаруживается, вопервых, во взаимосвязи и взаимовлиянии этих сторон психики друг на друга на всех ступенях психического развития и, вовторых, в том, что эта связь является динамической, меняющейся, причем всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта.

Эти и другие идеи Л.С. Выготского далеко не стали вчерашним днем науки. Многие из них еще ждут своей дальнейшей разработки и реализации. Так, в психологической литературе Л.С. Выготский обычно не фигурирует как создатель принципиально новой теории личности. Сам же автор культурноисторической концепции прямо указывал, что «детская психология не знала проблемы высших психических функций, или, что то же, проблемы культурного развития ребенка. Поэтому для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии проблема личности и ее развития. Только решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии может привести нас к исследованию развития того самого высшего психического синтеза, который с полным основанием

должен быть назван личностью ребенка » [2; 60].

Намеченные Л.С. Выготским подходы к проблеме личности и проблеме сознания, его понимание единства аффекта и интеллекта в процессе психического развития ребенка пока не получили должной разработки. В подтверждение сказанного можно привести слова Д.Б. Эльконина: «До настоящего времени существенным недостатком рассмотрения психического развития ребенка является разрыв между процессами умственного развития и развития личности. Развитие личности без достаточных оснований сводится при этом к развитию аффективнопотребностной или мотивационнопотребностной сферы.

Еще в 30е гг. Л.С. Выготский указывал на необходимость рассмотрения развития аффекта и интеллекта в динамическом единстве. Но до сих пор развитие познавательных сил ребенка и развитие аффективнопотребностной сферы рассматриваются как процессы, имеющие свои независимые, взаимно не пересекающиеся линии. В педагогической теории и практике это находит выражение в отрыве воспитания от обучения и обучения от воспитания » [4; 9].

Психологическая теория и педагогическая практика тесно связаны и оказывают друг на друга взаимообусловливающее влияние. Современная практика общественного воспитания дошкольников свидетельствует не только об отрыве воспитания от обучения, но и о явной деформации педагогического процесса в сторону однобокого доминирования образовательных ценностей над воспитательными. Детский сад в значительной мере превратился в учебнообразовательное учреждение. В распорядке и организации жизни детского сада главное место занимают занятия, которые во многом похожи на школьные уроки. С воспитателей спрашивают в первую очередь выполнение программы, а родители более всего озабочены тем, как их ребенок подготовлен к школе. Подготовка же к школе в массовом понимании сводится к элементарной грамотности: умению читать, писать, считать. Эмоциональная жизнь ребенка, как правило, вынесена за рамки организованного педагогического процесса как в детском саду, так и в школе. События, взволновавшие ребенка и оставившие след в его душе, чаще всего остаются его личным делом и не получают должного внимания со стороны педагогов.

В последние годы особое значение в психологической науке приобрела проблема личности. Во многом это вызвано тем, что с решением этой проблемы связываются возможности обновления педагогической практики. Во всех концепциях перестройки системы образования упор делается на повышении внимания к ребенку как к личности. На сегодня существует множество трактовок и определений понятия личности. Представители этой области психологии особенно много спорят о том, что такое человек как личность и как его в этом качестве изучать. Не углубляясь в рассмотрение различных подходов, остановимся только на некоторых моментах проблемы личности в русле той научной традиции, которая была задана работами Л.С. Выготского.

В культурноисторической концепции ключевым моментом для понимания процессов развития личности ребенка является превращение низших, элементарных, или натуральных психических процессов в высшие, культурные. Это происходит, по мысли Л.С. Выготского, благодаря использованию особых психологических орудийсредств. Он писал, ссылаясь

на Г. Гегеля, что как для воздействия на окружающую предметную среду человек использует орудия, многократно усиливающие его физическую мощь и силу его руки, так и для овладения собственной природой, своими психическими процессами и поведением человек использует орудиясредства, только направленность у них другая: не вовне, а внутрь, на самого субъекта.

Эта центральная идея культурноисторической концепции, идея развития как саморазвития путем овладения с помощью психологических орудийсредств собственной психикой и поведением впоследствии была психологией в каком-то смысле потеряна, а точнее вытеснена и подменена другими идеями. Понятие натуральной психики позволяло зафиксировать естественную, изначальную целостность психики и личности в качестве исходного базиса процесса развития и отправной точки движения мысли. Следует заметить, что целостность личности декларируется во многих психологических работах, однако далеко не всегда этот принцип последовательно выдерживается, так как он очень ко многому обязывает. Так, в рамках деятельностного подхода этот принцип вообще не может быть осуществлен, поскольку в этом подходе с самого начала задана парадигма: личность часть психики, тогда как принцип целостности требует противоположного логического решения, в котором личность выступает как тотальность, соотносимая с понятием «человек » во всем его объеме.

Чтобы сделать личность человека предметом психологического исследования, нужно с самого начала отказаться от редукционистских путей построения научной теории. Метод научного познания, как он исторически сложился в естествознании, в самых общих чертах заключается в том, что неизвестное сложное целое разлагается на простые и якобы известные элементы, из которых потом как из кирпичиков воссоздается исходное целое. Однако там, где объект познания является органически целостным, живым, там естественнонаучный метод не пригоден, так как первое, что он делает, это убивает живое, разлагая его на элементы, т.е. сразу же уничтожает объект собственного исследования. Еще сложнее обстоит дело с таким «объектом » научного исследования, как личность, которая является не объектом, а чемто, по определению, прямо противоположным, а именно субъектом. В этом случае, к необходимости сохранения исходной целостности познаваемого объекта добавляется требование удержания в исследовании его сугубо субъектных свойств и характеристик.

Подчеркивая необходимость сохранения в исследовании целостности изучаемого объекта, Л.С. Выготский усматривал такую возможность в научном анализе, расчленяющем сложное целое не на элементы, а на единицы. В этом контексте следует по достоинству оценить идею единства аффекта и интеллекта, а также учение о высших психических функциях, раскрывающее механизмы психического развития ребенка. Дело в том, что единицей при изучении личности может быть только сама же личность, но взятая в абстрактной форме как «живое противоречие «, фиксирующее наиболее существенные свойства этого объекта исследования.

В концепции Л.С. Выготского такой «клеточкой » было противоречивое единство аффекта и интеллекта. Однако согласно взглядам самого же Л.С. Выготского психологическая реальность не исчерпывается этими

двумя сферами. В старой психологии существовало классическое подразделение психики на три части: ум, чувство и волю. Такое деление можно найти у очень многих авторов, начиная с древних времен. Все попытки уменьшить число составных частей психики оказывались различными вариантами редукционизма в психологии. Особенно не повезло в этом плане волевой сфере. Воле до настоящего времени многие авторы отказывают в праве на самостоятельное «субстанциональное » существование, а исследователей, пытающихся отстоять существование этой психологической функции, часто объявляют волюнтаристами. В советской психологии это было равносильно ругательству и долгое время являлось отрицательным идеологическим ярлыком. Может быть, по этой причине воля и процесс развития волевой сферы в онтогенезе оказались наименее изученными в психологии. Например, довольно показательно, что в психологической и юридической литературе мало кто отваживался прямо и серьезно обсуждать вопрос о свободе воли, не беря это словосочетание в кавычки, хотя, как известно, без принципа свободы воли невозможно построить теорию уголовного права и иметь основания для вменения вины.

Следует отметить, что статья «Проблема умственной отсталости «, где Л.С. Выготский рассматривает вопрос о единстве аффекта и интеллекта, начинается с изложения взглядов Э. Сегена, считавшего, что самый главный недостаток в психике умственно отсталых детей это недостаток воли. Л.С. Выготский сочувственно относился к теории Э. Сегена и в работе «Предисловие к книге Е.К. Грачевой » писал, что «современное научное исследование всецело оправдывает эту глубочайшую интуицию Сегена » [3, т. 5; 230]. В то же время он с сожалением отмечал: «Однако эта точка зрения, давно высказанная, существенно не повлияла на развитие научных представлений о природе умственной отсталости. Как уже сказано, развитие этих взглядов протекало преимущественно в узкоинтеллектуалистическом направлении и исходило все время из слабоумия как из основного источника при объяснении проблемы умственной отсталости » [3, т. 5; 232].

В учении о высших психических функциях проблема воли занимает весьма важное место. Как уже говорилось, превращение элементарных психологических функций в высшие является главным событием в процессе психического развития ребенка. Отличительной характеристикой высших, культурных психологических функций является их произвольность. Применение психологических средств позволяет ребенку овладеть своим поведением и психикой. Воля, включаясь с помощью средств в течение элементарных функций, перестраивает их, делает подвластными ребенку, сознательно управляемыми им. «Осознанная функция, указывал Л.С. Выготский, приобретает и иные возможности действия. Осознать значит в известной мере овладеть.

Вещи не меняются от того, что мы их мыслим, но аффект и связанные с ним функции изменяются в зависимости от того, что они сознаются. Они становятся в другое отношение к сознанию и к другому аффекту, и, следовательно, изменяется их отношение к целому и его единству » [3, т. 5; 251].

Развитие волевой сферы в онтогенезе оказывается главным руслом развития личности, обеспечивающим единство аффекта и интеллекта. Волевое

действие отличает то, что оно является собственным, инициативным и одновременно осознанным и осмысленным действием субъекта. Воля в действии проявляется как осмысленная инициативность. При таком понимании нет качественного различия или разнонаправленности воли и произвольности, нет барьера между ними. Произвольность оказывается обнаружением той же самой психологической реальности, которая в явном виде выступает в волевом действии. Своеобразие и определенное отличие произвольности от воли в том, что субъект произвольного действия частичен, а в волевом акте человек целостен, действует как личность. Как в волевом, так и в произвольном действии присутствуют отличительные характеристики волевого акта осмысленность и инициативность: правда, смысловые аспекты произвольного и волевого действий различаются. Волевое действие всегда имеет личностный смысл, тогда как смысл произвольных действий может быть самым различным по глубине и обобщенности.

Принципиально важен тот подход к проблеме смысла и значения, который был предложен автором культурноисторической концепции: первичен многомерный личностный смысл, а значения производны, являются устоявшейся общеупотребительной зоной смысла. Отсюда следует, что прямого усвоения, или интериоризации общественно фиксированных значений, на самом деле нет. За внешним процессом усвоения знаний лежит более глубокий пласт движения от личностного смысла к нормативному значению.

Другое качество волевого действия инициативность также является непреодолимой трудностью для однобокодетерминистических психологических теорий. Механистический детерминизм, оперирующий исключительно причинноследственными связями и зависимостями, характерными для объектновещных отношений, полностью бессилен, когда приходится иметь дело с миром внутрисубъектной реальности. Воспитание инициативности как важнейшего аспекта волевого развития ребенка является очень трудно решаемой в нынешних условиях педагогической задачей. Причина трудностей, с одной стороны, в устойчивых традициях авторитарного стиля при воспитании детей, в утверждении взрослого, а не ребенка в качестве центральной фигуры педагогического процесса, и в узкодидактической направленности методик, а с другой стороны, в отсутствии адекватной психологической теории развития личности ребенка и его волевой сферы.

Это означает, что существующая организация учебновоспитательного процесса должна быть проанализирована и пересмотрена с позиций личностного подхода к проблемам обучения, в рамках которого развитие выступает как обретение ребенком нравственноосмысленной внутренней свободы, как формирование у него творческих способностей и раскрытие всех потенций индивидуальности.

Как отмечал Д. Б. Эльконин, «. Выготский не оставил законченной теории психического развития » [4; 390]. Тем не менее автором культурноисторической концепции были предложены фундаментальные понятия психологии развития. Именно на этом научном основании, по нашему мнению, возможен личностный подход в обучении и воспитании детей.

Исходным понятием психологии развития в трудах Л.С. Выготского является понятие психологического

возраста. В детской психологии стало аксиомой положение о том, что ребенок это не маленький взрослый. Однако понятийно выразить качественное своеобразие психики ребенка крайне непросто. Л.С. Выготский постулирует неоднородность процесса психического развития в онтогенезе. Он утверждает, что развитие нельзя понять без качественных скачков, разрывающих непрерывное течение этого процесса. Можно еще раз вспомнить положение Л.С. Выготского о том, что если бы кризисы развития не были бы обнаружены эмпирическим путем, их следовало бы вывести чисто теоретически. Действительно, само понятие развития а именно оно является центральным в культурноисторической концепции предполагает переход от одного качественного состояния к другому в направлении совершенствования. Понятие психологического возраста, фиксирующее своеобразие и главное содержание того или иного периода развития, одновременно предполагает качественный переход от одного модуса бытия к другому. Общелогическая проблема непрерывности и дискретности получила конкретизацию в учении Л.С. Выготского о литических и критических возрастах.

Д.Б. Эльконин отмечал, что проблема кризисов в детской психологии после Л.С. Выготского не получила должной исследовательской проработки [4]. Согласно В.С. Библеру, мы до сих пор «погружены в анабиоз » [1; 157] идей Л.С. Выготского. С наших позиций, и утверждение Д.Б. Эльконина о невостребованности и непроработанности идей культурноисторической концепции, и мысль В.С. Библера о погруженности современной психологии в русло идей Л.С. Выготского на самом деле тесно взаимосвязаны.

Чтобы выйти за рамки той или иной теории, нужно исчерпать ее возможности. Возможности культурноисторической концепции еще не исчерпаны, и соответственно ближайшей задачей научных поисков в области психологии развития должно быть освоение на современном уровне и в современном социальном контексте культурного и научного наследия, оставленного нам Л.С. Выготским.

Следует отметить, что из всех фундаментальных понятий культурноисторической концепции наиболее разработанным и получившим должное внимание со стороны исследователей, в том числе со стороны учеников и последователей Л.С. Выготского, оказалось понятие ведущей деятельности.

Немалую роль, повидимому, сыграло то обстоятельство, что в научной школе Л.С. Выготского со временем стал доминировать деятельностный подход. По самому определению понятия ведущей деятельности именно она отвечает за психическое развитие ребенка. Поэтому в периодизации психического развития Д.Б. Эльконина каждый возрастной этап однозначно характеризуется свойственной ему ведущей деятельностью. Переход от одной ведущей деятельности к другой это и есть переход с одной ступени возрастного развития на другую. В то же время следует заметить, что деятельностный подход к проблемам психического развития оставляет нерешенными вопросы механизмов этого перехода.

Л.С. Выготский считал, что «основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты в нашей схеме должны служить новообразования » [3, т. 4; 254]. Он подчеркивал, что «нет и не может быть другого критерия для определения конкретных

эпох детского развития или возрастов, кроме тех новообразований, которые характеризуют сущность каждого возраста » [3, т. 4; 248]. Представляется крайне интересной мысль Л.С. Выготского о существовании двух типов новообразований, а именно, новообразований критических и новообразований литических периодов развития. Этот аспект возрастной психологии также остался малоизученным.

Следующим исключительно важным понятием культурноисторической концепции является понятие социальной ситуации развития. Л.С. Выготский характеризует это понятие двояким образом. С одной стороны, это понятие фиксирует своеобразное единство внешней среды и внутрисубъектных структур, причем это единство подвижное, динамичное. «Самым начальным и существенным моментом при общем определении динамики возраста является понимание отношений между личностью ребенка и определяющей его социальной средой на каждой возрастной ступени как подвижных. Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте » [3, т. 4; 258].

Другой аспект понятия социальной ситуации развития Л.С. Выгодский связывал с тем главным противоречием, которое является движущей силой развития в том или ином возрасте. Он выделил конкретные виды противоречий для отдельных периодов онтогенеза. Например, главное противоречие младенческого периода развития заключается в том, что в этом возрасте ребенок является максимально социальным существом и в то же время он не имеет самого универсального средства человеческого общения речи. Общение без речи вот основная характеристика социальной ситуации развития в младенческом возрасте. Однако другие периоды онтогенетического развития в плане социальной ситуации развития остаются неосвещенными. Одно из наиболее интересных и перспективных положений, выдвинутых Л.С. Выготским (также не получившее достаточного последующего развития), связано с характеристикой строения сознания как смыслового и системного. «Под системным строением сознания следует понимать, пишет Л.С. Выготский, своеобразное отношение отдельных функций друг к другу, т.е. то, что на каждой возрастной ступени определенные функции стоят в известном отношении друг к другу, образуют определенную систему сознания » [3, т. 4; 362]. В этой связи Л.С. Выготский вводит понятие центральной психологической функции: та функция «является доминирующей, находится в центре структуры, вокруг которой работают все остальные функции сознания «. Анализируя особенности периода раннего детства, Л.С. Выготский пишет: «Общий закон психического развития гласит, что те функции, которые доминируют в данном возрасте, поставлены в максимально благоприятные условия. Это объясняет все те изменения, которые имеются в восприятии.

Наиболее существенно взаимоотношение смыслового и системного сознания. Доминирование восприятия означает некоторую несамостоятельность, некоторую зависимость от восприятия всех других функций «

[3, т. 4; 365]. Уточняя взаимоотношение смыслового и системного аспектов, Л.С. Выготский пишет: «Системное строение сознания можно условно назвать внешним строением сознания, тогда как смысловое строение, характер обобщения его внутренняя структура. Обобщение есть призма, преломляющая все функции сознания. Связывая обобщение с общением, мы видим, что обобщение выступает как функция сознания в целом, а не только одного мышления. Все акты сознания есть обобщение » [3, т. 4; 363]. Связь общения с обобщением специально прослеживалась Л.С. Выготским в книге «Мышление и речь «. Вывод, к которому он приходит, состоит в том, «что общение необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения, т.е. обобщение становится возможным при развитии общения «, а затем еще раз подчеркивает, что «мы начинаем понимать действительную связь, существующую между развитием детского мышления и социальным развитием ребенка только тогда, когда научаемся видеть единство общения и обобщения » [3, т. 2; 19].

Если соотнести эти выводы со знаменитым тезисом автора культурноисторической концепции о том, что психологические функции изначально существуют как социальные отношения и лишь затем становятся психическими функциями личности, то сам процесс развития личности раскрывается как процесс развития форм общения. «За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей. Отсюда одним из основных принципов нашей воли является принцип разделения функций между людьми, разделение снова надвое того, что сейчас слито в одном, экспериментальное развертывание высшего психического процесса в ту драму, которая происходит между людьми.

Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия, одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функции общения » [2; 198].

Таким образом, общение, являясь исходной основой психического развития ребенка, по мере этого развития не утрачивает своего значения, оставаясь внутренним основанием психических функций и способом бытия личности. Это значит, что каждый возрастной период должен быть понят и раскрыт как особая, отличающая этот период форма общения ребенка.

В отечественной детской психологии проблемами общения ребенка специально занимались М.И. Лисина и ее сотрудники. Исследования этого направления были выполнены в русле деятельностного подхода и соответственно разделили свойственные ему ограничения; в этих исследованиях практически не затрагивались вопросы целенаправленного обучения детей и проблемы развития личности ребенка в процессе обучения. Идея Л.С. Выготского о социальной обусловленности психики развивалась в психологии учебной деятельности, основы которой были заложены в трудах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Понимание учебной деятельности как коллективно распределенной в своих начальных формах разрабатывалось В.В. Рубцовым, Г.А. Цукерман, Т.А. Матис и другими представителями этого исследовательского направления.

Однако эти исследования ограничиваются главным образом младшим школьным возрастом. В подростковом возрасте идеи культурноисторической концепции развиваются в работах Д.И. Фельдштейна и его сотрудников, применительно же к дошкольному возрасту следует отметить работы Т.А. Репиной, А.А. Рояк, Т.В. Антоновой и других исследователей.

Долгое время проблемы организации развивающего обучения в дошкольном возрасте были предметом главным образом педагогических исследований. В этих работах исходной установкой было доминирование взрослого, учителя или воспитателя в образовательном процессе. Эта установка принципиально не позволяет осуществить «экспериментальное развертывание высшего психического процесса в ту драму, которая происходит между людьми » (Л.С. Выготский).

Подводя итог нашему рассмотрению идей культурноисторической концепции и их реализации в психологических исследованиях, можно еще раз отметить, что именно эти идеи составляют научную основу личностного подхода к обучению, причем они должны быть взяты во всей их совокупности, а не по отдельности, как это было, например, с понятием ведущей деятельности. «Теоретически осмыслить возраст, писал Л.С. Выготский, значит найти такое изменение личности ребенка как целого, внутри которого все эти моменты стали бы нам ясны, одни в качестве предпосылок, а другие известных моментов и т.д. » [3, т. 4; 338].

Следует отметить, что все указанные выше основополагающие понятия культурноисторической концепции, а именно: понятие ведущей деятельности, понятие социальной ситуации развития, понятия психологических новообразований и центральной психической функции закономерно проецируются на шкалу психологического времени, представленную стабильными и критическими возрастными периодами. Такая проекция образует сеть взаимосоотнесенных понятий, ячейки которой должны быть заполнены конкретными психологическими характеристиками. Эти характеристики, с одной стороны, раскрывают особенности и главное содержание того или иного возрастного периода, а с другой стороны, дают картину динамики развития по выделенным линиям.

На сегодня в возрастной психологии нет полной картины, дающей представление о развитии личности ребенка в свете основополагающих понятий культурноисторической концепции. Некоторые из выделенных Л.С. Выготским характеристик с позиций современных психологических данных требуют уточнения и переосмысления. Например, противоречат собственным исследованиям Л.С. Выготского называемые им в качестве центральных психических функций восприятие и память соответственно раннего и дошкольного периодов развития. Уточнение уже имеющихся в детской психологии характеристик, выдвижение новых гипотез о содержании развития в каждом возрастном периоде в свете выделенных понятий, экспериментальное подтверждение гипотез о дошкольном и младшем школьном возрастных периодах являются настоятельной потребностью психологической науки. Необходимость экспериментально подтвержденных исследовательских решений, охватывающих онтогенез психики от младенческого до подросткового возраста включительно, обусловлена тем обстоятельством, что только

таким путем мы можем получить представление о развитии личности ребенка в целом, а не об особенностях отдельных сторон и функций психики.

Изучение личностного развития в процессе обучения и выявление закономерностей организации обучения, способствующего развитию личности ребенка, это и есть путь преодоления раскола психологии на интеллектуалистическую и глубинноличностную, способ решения проблемы единства аффекта и интеллекта на конкретном психологопедагогическом содержании.

С целью реализации идей культурноисторической концепции в педагогической практике, а также разрабатываемого нами личностного подхода в обучении детей коллективом сотрудников лаборатории формирования личности НИИ дошкольного воспитания АПН СССР около десяти лет назад была начата опытноэкспериментальная работа, которая в настоящее время продолжается в научновнедренческой лаборатории психопедагогики образования при администрации Московской области. Это направление работ связано с построением новой модели начального образования, включающей в себя обучение и воспитание детей от трех до десяти лет, по программе «Золотой ключик «. В настоящее время эта программа внедряется в 23 образовательных учрежденияхкомплексах типа «детский сад начальная школа » в различных регионах страны. Эта программа получила положительную оценку Федерального экспертного совета по общему образованию и рекомендована Министерством образования РФ к внедрению.

Построение начального образования по программе «Золотой ключик » нацелено на достижение органического единства условий, обеспечивающих детям максимально полное, соответствующее возрасту развитие и одновременно эмоциональное благополучие и счастливую, радостную жизнь. Для достижения этой цели необходимо изменение принципов и основ организации педагогического процесса. Построение новой модели начального образования предполагает следующее.

1. Изменение позиции педагога в воспитательнообразовательном процессе. Центральной фигурой в нем должен стать сам ребенок. Взрослый должен не только учить и воспитывать, но и жить совместной с детьми жизнью, интересной для всех ее участников, и уже внутри этой жизни решать свои педагогические задачи.

2. Преодоление существующего отчуждения семьи от детского учреждения. Для этого нужно практически осуществить примат семейного, а не общественного воспитания, сделав жизнь в детском саду и школе открытой для семьи. Система отношений в этих учреждениях должна строиться по образцу большой общественной семьи, являющейся как бы продолжением собственной семьи ребенка.

3. Полноценное общение, являющееся самым главным условием развития психики и личности ребенка. Необходима такая организация жизни детей в разновозрастных семьяхгруппах, чтобы там происходило естественное саморазвитие игры и других видов деятельности детей, а также коррекция их трудностей.

4. На первом месте должны стоять не учебнообразовательные, а воспитательноразвивающие цели. В дошкольном возрасте интеллектуальное развитие подчинено развитию эмоциональной сферы.

Организация учреждений и педагогического процесса в них по программе

«Золотой ключик » отличается следующими чертами:

жизнь учреждений строится по семейному принципу, где все без исключения взрослые участвуют в воспитании детей, а все дети являются полноправными членами этой большой общественной семьи, оказывающейся продолжением и расширением собственной семьи ребенка;

родители детей и другие члены семьи вовлечены в жизнь учреждения, принимают участие в делах и заботах учреждения, вовлечены в них вместе с детьми и педагогами;

учреждение является комплексом типа «детский сад начальная школа «, где живут и учатся дети от трех до десяти лет;

дети объединены в разновозрастные группы до 25 — 28 человек в каждой, с равномерной представленностью детей всех возрастов, как дошкольников, так и младших школьников;

с каждой группой в течение всего дня работают два воспитателяпедагога, прошедшие специальную подготовку для работы по этой программе;

для старших детей, начиная с шестилетнего возраста, организуется специальное обучение на занятиях продолжительностью не более 20 мин для шестилеток и не более 1 — 1,5 ч для школьников в течение дня;

основу всей жизнедеятельности учреждения и педагогического процесса задает специальная система событий, проживаемых детьми вместе со взрослыми, которая позволяет пробудить детскую инициативу и ввести детей в смысловой контекст культурных традиций;

решение большинства воспитательных задач, а также освоение основного объема знаний, практических навыков и умений происходит в разновозрастном общении детей друг с другом и с воспитателями, в сбалансированных коллективных, микрогрупповых и индивидуальных деятельностях, в многообразных играх и театрализациях, в запланированных и неожиданных событиях.

Результаты, полученные в учреждениях, работающих по программе «Золотой ключик «, показали, что в этих условиях дети без особых трудностей осваивают содержание типовой программы по дошкольному воспитанию, программы начальных классов школы, а также довольно большой объем дополнительного материала. У детей с трудностями в поведении и в психическом развитии происходит естественная психокоррекция. В целом дети, посещающие эти учреждения, отличаются большей открытостью, умением занять себя, навыками коллективной деятельности и способностью к творчеству. Неожиданным, но вполне закономерным оказалось существенное снижение заболеваемости детей, хотя никакой специальной работы не проводилось.

Подводя итог нашим поискам, а также принимая во внимание результаты опытноэкспериментальной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, можно с уверенностью сказать, что в настоящее время сложились необходимые предпосылки построения педагогической практики на основе новой, неклассической психологии, возможность которой была показана Л.С.Выготским. Суть этой психологии в том, что она не на словах, а на деле является психологией развития, психологией личности, психологией обретения ребенком внутренней свободы и собственной индивидуальности. Мы обозначили наши попытки приближения к этой психологии словосочетанием «личностный подход «,

несмотря на его распространенность. Дело не в терминах, а в том, какой смысл в них вкладывается. В данном случае «личностный подход » подразумевает, что предметом исследовательских интересов выступают психологические закономерности развития личности.

1. Библер В.С. Мышление как творчество: (Введение в логику мысленного диалога). М., 1975.

2. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982 — 1984.

4. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психол. 1971. № 4. С. 6 — 20.

Видео:Когнитивная психология мышления #82. Культурно-историческая концепция развития Выготского.Скачать

Теория развития Л.С.Выготского

Лев Семенович Выготский разработал фундаментальную теорию становления и развития высших, специфически человеческих психических функций у ребенка. Основная идея Выготского – о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Его концепция называется «культурно-исторической» потому, что, согласно этой концепции, сознание ребенка, специфические особенности его высших психических функций (произвольная память, произвольное внимание) формируются у ребенка в общении со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков, выработанных в процессе общественно-исторического развития. Эти знаки опосредствуют его «низшие» (непроизвольные) психические функции и тем самым ведут к созданию совершенно новых образований в сознании ребенка.

Видео:Л.С. Выготский – Мышление и речьСкачать

Основные положения теории Выготского о развитии высших психических функций (ВПФ)

В развитии человека выделяются две линии развития:

Натуральная линия развития – это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.
Культурная (историческая) линия развития – возникает при появлении общения с окружающим миром.

В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.

Классификация психических функций

Низшие (элементарные) психические функции (НПФ) – натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.
Высшие психические функции (ВПФ) – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность. К ним относятся абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Л.С.Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности.

Видео:Наследие Выготского: теория, подход, концепцияСкачать

Роль среды в развитии ребенка

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков – искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. ВПФ возникли при помощи знака.

Знаки — это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (присвоения) знаков как средств регуляции психической деятельности.

Знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких высших психических функций, как логическое мышление, воля, речь. Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

Видео:Теория Пиаже о Когнитивном РазвитииСкачать

Соотношение обучения и развития

Развитие – это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности. Обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.

Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:

Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса. Развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение — как чисто внешнее использование возможностей развития. Обучение надстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу. При анализе умственного развития стараются разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения.
Обучение и развитие – два тождественных процесса. Шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен.
Обучение и развитие – тесно связанные между собой процессы. Развитие понимается дуалистически: есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляется с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение как бы стимулирует процесс развития (созревания). Процессы обучения и развития разводятся, и одновременно устанавливается их взаимосвязь.

Этим теориям Выготский противопоставляет свою, согласно которой обучение и развитие — не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития «. По мнению Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обучения. Он утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения.

Видео:Николай Вересов - Понятие «зона ближайшего развития» в культурно-исторической парадигме ВыготскогоСкачать

Зона ближайшего развития (ЗБР)

Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка:

Зона актуального развития – уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития.
Зона ближайшего развития (ЗБР). Обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи. Это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. ЗБР – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И потому Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития ребенка). То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно. Таким образом, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка.