Ось треугольника бут и эйнскоу

Анастасия Башмакова 5 лет назад Просмотров:

1 ISBN Показатели инклюзии. Практическое пособие. Развитие атмосферы участия в школах. Разработка инклюзивной ПОЛИТИКИ Развитие инклюзивной ПРАКТИКИ Создание инклюзивной КУЛЬТУРЫ Тони Бут, Мэл Эйнскоу, под редакцией Марка Вогана, основателя Центра изучения инклюзивного образования. Бристоль, Великобритания Перевод пособия осуществлен РООИ «Перспектива» Москва, Россия. «Показатели инклюзии» — это подборка практических материалов, направленных на формирование действий по созданию такой атмосферы в школах, которая позволяет по-настоящему включить всех участников образовательного процесса в школьную жизнь, иначе говоря, действий по созданию и развитию в школе «включающей», инклюзивной образовательной среды для всех членов школьного сообщества. Материалы «Пособия» могут оказать школам существенную помощь в самостоятельной разработке шагов, ведущих к созданию у себя инклюзивной образовательной среды. Данные материалы основаны на тех знаниях, которыми участники образовательного процесса уже обладают в той или иной степени. Эти материалы способствуют также развитию любой школы, независимо от того, насколько «инклюзивной» она сама себя считает. Научный редактор — Наталья Борисова, заместитель директора школы по работе с детьми с особыми образовательными потребностями ГОУ СОШ 1321 «Ковчег», MSc in Social Work (Social Management)/The University of Manchester Переводчик Игорь Аникеев Общая редакция — Мария Перфильева Все права защищены. Допускается копирование текста в целях использования материалов в школах.

2 Предисловие к русскому изданию Показатели инклюзии это книга, материалы которой, несомненно, получат высокую оценку специалистов в области образования, администраторов, учителей, сотрудников неправительственных организаций всех тех, кто заинтересован в развитии системы образования в России и хотел бы участвовать в изменениях, способствующих большему включению в социум и образовательное пространство тех учащихся, чьё развитие не является типичным. В то же время, опыт наших британских коллег по развитию инклюзивных образовательных пространств, обобщённый в этой книге, показывает, что инклюзия в общеобразовательной школе это не только включение в образовательный процесс и социальную жизнь детей с особенностями развития, детей с инвалидностью, но это также построение такой школы, где хорошо и комфортно учиться и работать всем: и ученикам, и учителям, и родителям. Инклюзивная школа, построенная в направлении, предлагаемом нашими британскими коллегами это школа, где понятие «социального меньшинства» перестаёт существовать, где каждый ребёнок становится очень важным и значимым участником школьного сообщества, вне зависимости от религии, пола, этнической принадлежности и состояния здоровья. А взрослые учителя, родители, администраторы, даже местные жители, живущие неподалёку от школы, взаимодействуют как равноправные партнёры, и всем им небезразлично, что происходит с каждым ребёнком в школе. Показатели инклюзии могут оказать существенную помощь в конструировании и построении такой инклюзивной образовательной среды в любой школе, но, вместе с тем, это очень гибкий инструмент, лишённый всякой назидательности и излишней дидактичности. Он показывает, в каком направлении следует двигаться, чтобы в любой школе, каждый ребёнок и взрослый был по-настоящему принят и не был ущемлённым, вне зависимости от неких социальных маркеров. А это, на наш взгляд, очень ценно. Наталья Борисова, заместитель директора школы по работе с детьми с особыми образовательными потребностями ГОУ СОШ 1321 «Ковчег», MSc in Social Work (Social Management)/The University of Manchester Денис Роза, директор Региональной общественной организации инвалидов «Перспектива» 3 Показатели инклюзии. Практическое пособие

3 В создании «Практического пособия» принимали участие: Профессор Мэл Эйнскоу, Центр исследования образовательных потребностей, Манчестерский университет; Кристин Блэк-Хокинс, педагогический факультет, Кембриджский университет; Профессор Тони Бут, Центр педагогических исследований, университет «Кентербери Крайст Чёрч»; Крис Гуди, Управление по делам родителей, лондонский район Ньюхэм; Дженис Хокинс, помощник ведущего педагога, школа Свейкли, район Хиллингдон; Бриджид Джексон-Дули, ведущий педагог, начальная школа Кливс, район Ньюхэм; Патриция Поттс, ведущий специалист, университет «Кентербери Крайст Чёрч»; Ричард Ризер, директор организации «Disability Equality in Education», район Хэкни; Джуди Себба, старший советник (исследовательский отдел), отдел повышения эффективности и стандартизации, Управление образования и развития профессиональных навыков; Линда Шо, со-директор, Центр изучения инклюзивного образования; Марк Воган, основатель, Центр изучения инклюзивного образования. Благодарности: Помощь в подготовке материалов для «Пособия» оказывали Кристин Блэк-Хокинс, Шэрон Рустемир и Линда Шо. Идеи, лежащие в основе «Пособия» возникли в результате работы в Центре «Йола» и коллег в университете Маквери, Австралия, а также работы Луанны Майер в университете Сиракуз, США. Марк Воэн и Мел Эйнскоу собрали команду, подготовившую «Посбие», и способствовали перенаправлению работы с включения отдельных детей на разработку инклюзивной атмосферы в школах. Следует также упомянуть работы Сюзан Харт, Джона Макбейта и Мары Сапон-Шевин. Идеи Денизы Кингстон и Люси Радди помогли пересмотру «Пособие» в области применения в сфере дошкольного образования. Агентство подготовки учителей и Департамент по образованию и трудоустройству предоставили основное финансирование для тестирования «Пособия», Департамент в апреле 2000 г. бесплатно распространял «Пособие» во всех школах и образовательных учреждениях Англии. Особая благодарность школам и образовательным учреждениям, которые приняли участие в тестировании: Бирмингем: начальная школа «Экокс Грин», старшая школа «Фрэнкли», начальная школа «Гилберстоун», общеобразовательная школа «Голден Хиллок», детский сад и начальная школа «Ридпул». Брэдфорд: школа «Бэкфут», старшая школа «Биттершо», «Гирлингтон», средняя школа «Скотчмэн». Хэрроу: «Кэннон Лэйн», старшая школа «Хэрроу», «Хэтч Энд», начальная и средняя школа «Ст. Джон Фишер АрСи», средняя школа «Уэлдон Парк». Стокпорт: начальная школа «Этчелс». Тэймсайд: старшая школа «Эгертон Парк Коммьюнити», начальная школа «Флауэри Филд», старшая школа «Ту Триз». Тауэр Хэмлитс: начальная школа «Бангабандху», общеобразовательная школа Выражаем благодарность: 4 Показатели инклюзии. Практическое пособие

4 Содержание Пособия Часть 1. Ключевые концепции Инклюзивное мышление в отношении развития школ Часть 2. Структура проведения оценки: измерения и разделы Структурирование подхода, направленного на оценку и развитие школ с учётом инклюзивного подхода к образованию Часть 3 Материалы для проведения оценки: индикаторы и вопросы Обеспечение детального обзора всех аспектов школьной жизни и помощь в определении направления самых важных изменений, которые необходимо провести в школе для создания инклюзивного образовательного пространства Часть 4 Инклюзивный процесс Обеспечение инклюзивности самого процесса оценки, планирования и проведения изменений и реформ в школе 5 Показатели инклюзии. Практическое пособие

5 Показатели инклюзии. Практическое пособие. Введение 1 В материалах этого «Пособия» термин «ученик» означает детей и молодежь, обучающихся в школах, независимо от их возраста. «Показатели инклюзии», далее Пособие это подборка материалов, направленных на формирование действий по созданию такой атмосферы в школах, которая позволяет по-настоящему включить всех участников образовательного процесса в школьную жизнь, иначе говоря, действий по созданию и развитию в школе «включающей», инклюзивной образовательной среды для всех членов школьного сообщества. Материалы Пособия могут оказать школам существенную помощь в самостоятельной разработке шагов, ведущих к созданию у себя такой инклюзивной образовательной среды. Данные материалы основаны на тех знаниях, которыми участники образовательного процесса уже обладают в той или иной степени. Эти материалы способствуют также развитию любой школы, независимо от того, насколько «инклюзивной» она сама себя считает. Инклюзию часто соотносят с учениками 1 с инвалидностью, или с теми, у которых есть, так называемые, особые образовательные потребности. Данное Пособие рассматривает пути включения в образовательный процесс всех детей, а не только детей с инвалидностью или особыми образовательными потребностями. Пособие предоставляет школам возможность разработать у себя такую стратегию инклюзии, которая будет направлена на постоянную поддержку и развитие всех учеников и взрослых участников образовательного процесса. Эта стратегия будет основываться на тех представлениях, которые существуют в отношении инклюзии у всех сотрудников, педагогов, руководителей этой школы, учеников, родителей или опекунов, а также других членов местного сообщества, и эти представления данное Пособие как раз и позволит выявить. Полученная в результате такой работы стратегия включения предоставит возможность детально рассмотреть и понять, каким образом можно искоренить те барьеры, которые стоят на пути получения образования для любого ребёнка в этой школе. Пособие это не просто сумма неких предложений о проведении в школе каких-либо дополнительных действий и инициатив в отношении особых детей, в нём раскрываются способы позитивного изменения всей школы в соответствии с инклюзивными ценностями. Эти позитивные изменения не являются альтернативой повышению академических показателей, они позволяют выстроить в школе подлинные отношения сотрудничества в среде учеников и педагогов. Принятие и следование сформулированным в Пособии ценностям и правилам инклюзии позволяет добиться устойчивого улучшения развития в школах подходов, характерных для включающего образования. При таком образовании наиболее значимыми являются те способы и методы обучения, при которых дети и молодежь активно вовлечены в образовательный процесс, а получение знаний основывается, прежде всего, на собственном опыте ребёнка. Показатели инклюзии. Практическое пособие

6 Пособие это документ, имеющий практическую направленность, в нём выделены и проанализированы все аспекты включающего образования и то, каким образом учителям и сотрудникам школ следует учитывать эти аспекты в классах на уроках и во внеурочное время, например, на площадках для игр. Данное Пособие разрабатывалось в течение трёх лет с помощью группы учителей, родителей, специалистов управлений образования, учёных и представителей общественных организаций инвалидов, обладающих значительным опытом развития школ в направлении включения всех детей в образовательный процесс и школьную жизнь. Первый вариант нашего Пособия прошёл проверку в шести средних школах, а дополненная версия прошла детальную проверку уже в семнадцати школах четырёх административных районов Англии. Многие школы отметили, что материалы, содержащиеся в Пособии, помогли им сфокусироваться на тех вопросах, на которые, в противном случае, никто бы не обратил существенного внимания. Сотрудники школ также высказали свои предложения по улучшению материалов, содержащихся в этом руководстве. Первая версия Пособия была опубликована в марте 2000 г. и бесплатно распространялась Департаментом по образованию и трудоустройству во всех общеобразовательных и специальных школах Англии. Это новое издание имеет много общего с первым вариантом, но упрощает применяемую терминологию и содержит другие изменения, основанные на комментариях пользователей и наших наблюдениях за реальным применением представленных в данном руководстве материалов. Использование Пособия «Им можно пользоваться Как использовать Пособие по частям. В нём не говорится, с чего обязательно ние). Пособием не предписывается некий единственно Пособие состоит их четырех разделов ( см. содержа- и непременно нужно начинать»сывается лишь один из таких способов. Этот способ возможный способ его применения. В части 2 опи- предполагает, что процесс инклюзии инициируется и реализуется в некоторых отдельных школах. Однако многие из тех, кто применяли Пособие, обнаружили, что для работы очень полезно получать помощь и поддержку тех, кто уже достаточно хорошо знаком с Пособием и постоянно использует его в своей практике. В некоторых регионах семьи или школы, реализующие инклюзивные подходы в образовании и использующие в своей работе данное Пособие, активно сотрудничают с местными управлениями образования и друг с другом. В такой ситуации сама обстановка способствует тому, чтобы продолжать работу в данном направлении. В части 2 также предполагается, что целью применения материалов Пособия является объединение описанных в данном руководстве методов по включению всех детей в образовательный процесс и школьную жизнь с уже существующими методиками педагогического планирования. Некоторые школы начинают с меньшего, просто используя те или иные материалы Пособия, чтобы повысить информированность педагогов и специалистов управлений образования об инклюзивных практиках и педагогических подходах. Результатом может стать проведение более серьёзной работы по развитию инклюзии в различных школах. Другие 7 Показатели инклюзии. Практическое пособие

7 пользователи первоначально отбирают для своей практики те компоненты Пособия, которые имеют отношение к улучшению условий труда работников школ и установлению соответствующих отношений, и лишь потом рассматривают обучение в целом. Пособие также использовалось для разработки структуры индивидуальных и групповых исследований, проводимых в школах. 8 Показатели инклюзии. Практическое пособие

8 Часть 1. Ключевые концепции. Инклюзивный подход к развитию школ. Ключевые концепции. Терминология инклюзии Основные концепции таковы: «инклюзия», «барьеры на пути обучения и полноценного участия в школьной жизни», «ресурсы, направленные на поддержку обучения и полноценного участия в школьной жизни» и «поддержка разнообразия». Эти концепции и являются основными терминами, применяемыми при инклюзивном педагогическом планировании. Инклюзия Существует множество способов того, как рассматривать столь сложную концепцию, как инклюзия. Применяемые в Пособии «оси», «разделы», «индикаторы» и «вопросы» дают возможность разработать данную концепцию более детально. После использования этих материалов многие обнаружили, что концепция инклюзии становится для них всё более и более ясной. Некоторые из идей, составляющих основу концепции инклюзии, перечислены на рис. 1. Инклюзия подразумевает изменения. Это непрекращающийся процесс обучения и полноценного участия в школьной жизни всех учеников. Это идеал, к которому можно стремиться, но которого нельзя полностью достичь. Тем не менее, реальная инклюзия появляется в школе в тот самый момент, когда начинается процесс обеспечения полноправного участия в школьной жизни буквально всех её учеников. Инклюзивная школа это школа, которая постоянно находится в движении. Рис. 1. Инклюзия в образовании Инклюзия в образовании включает в себя: Признание равной ценности для общества всех учеников и педагогов. Повышение степени участия учеников в культурной жизни местных школ и одновременное уменьшение уровня изолированности части учащихся от общешкольной жизни. Реструктурирование методики работы в школе таким образом, чтобы она могла полностью отвечать разнообразным потребностям всех учеников, проживающих рядом со школой. Избавление от барьеров на пути получения знаний и полноценного участия в школьной жизни для всех учеников, а не только для тех, кто имеет инвалидность или относится к тем, у кого есть особые образовательные потребности. Анализ и изучение попыток преодоления барьеров и улучшения 9 Показатели инклюзии. Практическое пособие

9 доступности школ для отдельных учеников. Проведение реформ и изменений, направленных на благо всех учеников школы в целом. Различия между учениками это ресурсы, способствующие педагогическому процессу, а не препятствия, которые необходимо преодолевать. Признание права учеников на получение образования в школах, расположенных по месту жительства. Улучшение ситуации в школах в целом, как для учеников, так и для педагогов. Признание роли школ не только в повышении академических показателей учащихся, но и в развитии общественных ценностей местных сообществ,. Развитие отношений поддержки и сотрудничества между школами и местными сообществами. Признание того, что инклюзия в образовании это один из аспектов инклюзии в обществе. «Полноценное участие» в концепции инклюзии это обучение вместе с другими учениками, сотрудничество с ними, приобретение общего опыта. Оно подразумевает активное вовлечение в процесс обучения каждого ребёнка и возможность для каждого участника открыто выразить своё мнение об этом процессе. Более того, оно подразумевает, что ученика принимают и ценят таким, какой он есть. Развитие инклюзии в школе подразумевает отказ от практики использования методик, направленных на исключение ребёнка из образовательного процесса, или так называемых «исключающих» методик. Например, одной из таких методик является «дисциплинарное исключение» временное или постоянное исключение ученика из школы за нарушения правил школьного распорядка. Такое дисциплинарное исключение учащегося будет, как раз, являться результатом негативного воздействия со стороны многообразия существующих в современной школе этих самых «исключающих» методик. Как и инклюзия, исключение широкое понятие. Оно имеет отношение к временному или постоянному негативному воздействию «исключающих» методик, которые формируют барьеры на пути полноценного участия того или иного ученика в процессе обучения и школьной жизни. Такое негативное давление, направленное на исключение ученика из обучения и школьной жизни, может возникнуть в результате трудностей, которые возникли в установлении отношений, при непонимании учеником того, чему его учат, а также в результате ощущения ученика, что его не ценят. Инклюзия минимизирует все барьеры на пути получения образования всеми учениками. Инклюзия начинается с того, что признаётся наличие различий между учениками. При развитии инклюзивного подхода к обучению такие различия уважаются и являются основой образовательного процесса. При этом подходе могут также понадобиться серьёзные изменения того, что обычно происходит в классах, в кабинетах сотрудников, на школьном дворе и в отношениях с родителями или опекунами школьников. Для того чтобы любой ученик был включён в образовательный процесс 10 Показатели инклюзии. Практическое пособие

10 1 Department for Education and Skills (2001) Special Educational Needs and Disability Act, London, DfES 2 Disability Rights Commission (2002) Disability Discrimination Act 1995 Part 4: Code of Practice for Schools, London, DRC 3 Statutory Guidance 2001 Inclusive Schooling, Children with Special Educational Needs, London, DfES, p13 4 The Home Office (2000) Race Relations (Amendment) Act, London, The Home Office 5 Commission for Racial Equality (2002) Preparing a Race Equality Policy for Schools, London, CRE 6 Commission for Racial Equality (2002) Code of Practice on the Duty to Promote Race Equality, London, CRE 7 Commission for Racial Equality (2002) Code of Practice on the Duty to Promote Race Equality, A Guide for Schools, London, CRE и школьную жизнь, необходимо рассматривать всю ситуацию в целом. Этот очень важный аспект можно не заметить, если ориентироваться только на один компонент инклюзии, например, такой как инвалидность, или необходимость для ученика освоить неродной язык. Давление на ребёнка с инвалидностью «исключающих» методик может проявляться в том, что программа обучения не учитывает его потребности. Дети, обучающиеся на неродном языке, могут чувствовать себя изолированными от родной культуры или, возможно, только что перенесли травматический опыт разрыва с родной культурой. Тем не менее, следует избегать стереотипов. Иногда у таких детей, несмотря на все различия, может быть много общего даже с теми детьми, которые обучаются на своём родном языке. Работа, проделанная в отношении преодоления трудностей одного ученика, может принести пользу и многим другим детям, хотя их собственным нуждам изначально, может быть, и не уделялось особого внимания. Именно так различия между учениками интересы, знания, прошлый опыт, родной язык, достижения или инвалидность превращаются в ресурсы, поддерживающие эффективный педагогический процесс. К сожалению, до сих пор существует практика исключения учеников из системы общего образования по причине инвалидности или обнаруженных «сложностей при обучении». Этой негативной практике препятствует британский Закон об особых образовательных потребностях и инвалидности 1, Кодекс школьной практики в отношении прав инвалидов 2 и методическая Записка об инклюзивном образовании, разработанная в соответствие с Законом. В этих документах было признано, что иногда доступ к системе общего образования для некоторых детей становится крайне затруднительным «по причинам, которые нельзя назвать существенными или особо значимыми» 3. Согласно этому Закону, школы и местные управления образования, с учётом желания родителей, обязаны способствовать тому, чтобы ребенок с инвалидностью посещал общеобразовательную школу и принимал активное участие в общешкольной жизни. Однако такой подход не говорит о праве на получение общего образования только в той школе, которая расположена поблизости от места жительства ребёнка. Поправка к британскому Закону о расовых отношениях 4 поощряет подобные же действия, направленные на достижение «расового равенства» при поддержке Комиссии по расовому равенству Инклюзия это процесс, направленный на превращение школ в такие образовательные пространства, которые стимулируют и поддерживают не только учеников, но и собственных сотрудников. Она направлена на развитие сообществ, которые поддерживают и высоко ценят достижения каждого его члена. Инклюзия это также и расширение имеющихся сообществ. Школы могут сотрудничать с другими службами и сообществами, стремясь улучшить образовательные и социальные условия в своих районах. Барьеры на пути обучения и полноценного участия В настоящем Пособии концепция «барьеров на пути обучения и полноценного участия в школьной жизни» является альтернативой кон- 11 Показатели инклюзии. Практическое пособие

11 8 Department foe Education and Skills (2001) The Special Education Needs Code of Practice, London, DfES 9 Theacher Traning Agency (1998) National Standards for Special Educational Needs Co-ordinators, London, TTA цепции «особых образовательных потребностей». Представление, что педагогические сложности могут быть преодолены через определение, у кого из детей есть «особые образовательные потребности», является, на наш взгляд, чрезвычайно ограниченным. Подобное определение навешивает на ребёнка ярлык, из-за которого ожидания, возникающие среди учителей в отношении этого ребёнка и его возможностей, становятся значительно ниже. Это определение отвлекает внимание от того, какие трудности испытывают те ученики, которых не «пометили» этим ярлыком, и от анализа причин возникновения трудностей в области взаимоотношений, культурных различий, учебных планов, педагогических методик, политики управления школами. Такое представление ведёт к тому, что значительные усилия тех школ, которые стремятся отреагировать на разнообразие учеников, группируя их по признакам наличия «особых образовательных потребностей», или «необходимости обучения на неродном языке», «принадлежности национальным меньшинствам», «одарённости и талантливости», становятся фрагментарными и разрозненными. Концепция «барьеров на пути обучения и участия в школьной жизни» привлекает внимание к тому, что необходимо сделать, чтобы улучшить обучение любого ребёнка. Ученики сталкиваются с трудностями, когда на их пути встают барьеры на пути обучения и полноценного участия в школьной жизни. Барьеры можно обнаружить как в школе, так и в местном сообществе, а также в региональной или национальной политике. Барьеры также возникают при взаимодействии учеников с несоответствующими их потребностям содержанием и методами образования. Все эти барьеры могут сделать школу гораздо менее доступной для всех учеников и уменьшить степень их участия в школьной жизни. Хотя понятие «особые образовательные потребности» и может само по себе стать барьером на пути развития инклюзивных подходов в обучении, оно всё ещё остаётся частью культуры и образовательной политики в британских школах, а также оказывает влияние на самые различные аспекты школьной практики обучения. Это определение используется при составлении специальных документов: заключений об «особых образовательных потребностях», при определении индивидуальных сложностей, что является, согласно Кодексу особых образовательных потребностей, обязательной и необходимой процедурой 8. Оно также используется при составлении индивидуальных планов обучения и в предоставлении той информации, которую школы обязаны сообщать в отчётах о финансовых затратах на обеспечение «особых образовательных потребностей» своих учеников. Закон не определяет название соответствующей должности, однако, в большинстве школ есть «координатор по работе с учащимися с особыми образовательными потребностями», подобное название предлагается в Кодексе особых образовательных потребностей и в Стандартах «координаторов по работе с учащимися с особыми образовательными потребностями», предлагаемыми британским Агентством по подготовке преподавателей 9. На наш взгляд, предпочтительными являются названия «координатор по педагогической поддержке», «педагогический координатор» или «координатор по инклюзии». Такие термины включают в себя более 12 Показатели инклюзии. Практическое пособие

12 широкое понимание оказываемой поддержки, которая объединяет проводимую школой работу, необходимую для учеников, испытывающих трудности, и работу, которая необходима всем ученикам школы. Переход к другому способу осмысления педагогических трудностей создаёт множество проблем, поэтому иногда нам приходится использовать общепринятую терминологию. Однако те, кто использует альтернативные концепции, обнаруживают, что они приводят к новым возможностям определения и преодоления трудностей в школах. Ресурсы, направленные на поддержку обучения и полноценного участия в школьной жизни Минимизация барьеров на пути образования и полноценного участия в школьной жизни включает в себя мобилизацию ресурсов внутри школ и окружающих их сообществ. Как правило, ресурсов оказывается всегда больше, чем используется школами в конкретный момент. Но ресурсы это не только деньги. Как и барьеры, ресурсы можно обнаружить в школах среди учеников, родителей или опекунов, в сообществах и среди педагогов, а также в изменении культуры, политики и практики, применяющейся в школах. Ресурсы учеников, которые могут самостоятельно направлять собственное обучение и поддерживать друг друга, чаще всего используются недостаточно, также как и потенциал взаимной поддержки сотрудников. Школы многое знают о том, что мешает обучению и полноценному участию учеников в образовательном процессе и школьной жизни, однако не в полной мере используют это знание. Пособие помогает школам решить проблему, каким образом следует применять такое знание, чтобы в дальнейшем школа могла принимать информационно подготовленные решения о путях своего развития. Рис. 2 содержит список вопросов, которые помогают выяснить существующий уровень знаний о культуре, образовательной политике и практике школы в отношении существующих барьеров и ресурсов: Рис. 2. Барьеры и ресурсы в школах Каковы существующие в школе барьеры на пути обучения и полноценного участия каждого учащегося в школьной жизни? Кто сталкивается с этими барьерами? Как можно эти барьеры минимизировать? Какие существуют доступные ресурсы в поддержку обучения и участия в школьной жизни всех учеников? Как можно мобилизовать дополнительные ресурсы? Поддержка разнообразия Когда в школе возникают существенные трудности в обучении детей с особыми образовательными потребностями, наиболее логичным для оказания поддержки таким детям выглядит приём на работу некоторого числа дополнительных сотрудников (ассистентов педагогов, индивидуальных помощников, специальных педагогов). В Пособии используется более широкое определение «поддержки», а именно: поддержка — это 13 Показатели инклюзии. Практическое пособие

13 все действия, направленные на усиление способности школ надлежащим образом реагировать на разнообразие потребностей учащихся. Оказание поддержки отдельным ученикам лишь часть попытки, которая предпринимается школой, чтобы увеличить участие всех детей и молодёжи в процессе обучения и школьной жизни. Поддержка это также и разработка учебных планов с учётом нужд и потребностей всех учеников, понимание того, что у них могут быть разные начальные знания, опыт и образ жизни, а также взаимопомощь учеников. Если вся педагогическая деятельность направлена на усиление участия всех детей в школьной жизни, то потребность в индивидуальной поддержке уменьшается. Также и поддержка отдельного ученика может привести к увеличению активного, самостоятельного обучения и к улучшению преподавания для более широкой группы учащихся. Поддержка это важнейшая часть педагогического процесса, и в неё должны быть вовлечены все педагоги и сотрудники школы. Основная ответственность за оказание поддержки может лежать на небольшой группе специалистов, тем не менее, при разработке методик оказания поддержки важно связать оказание поддержки индивидуумам и группам учащихся с той учебной и профессиональной деятельностью, которую осуществляют и другие педагоги школы, а не только эти специалисты. 10 Adapted from Disabled People s International, 1981 Социальная модель инвалидности и трудностей в обучении Использование понятия «барьеры на пути обучения и полноценного участия в школьной жизни» вместо «особых образовательных потребностей» это часть социальной модели инвалидности и трудностей в обучении. Эта модель диаметрально противоположна медицинской модели, которая связывает трудности в обучении с недостатками или инвалидностью ребёнка или молодого человека. Согласно социальной модели, барьеры на пути обучения и полноценного участия могут быть частью окружения или возникать в результате взаимоотношений учеников и социальных контекстов их бытия, таких как люди, окружающие этих учеников, проводимая в стране политика, существующие учреждения, культура, социальные и экономические факторы, оказывающие влияние на жизнь людей в этом обществе. Инвалидность это барьеры на пути полноценного участия людей с нарушениями здоровья или хроническими заболеваниями в жизни общества. Инвалидность возникает в результате взаимодействия болезни или хронического заболевания, возникающего у человека, с социальным окружением или дискриминационными действиями, отношением, культурой, политикой или практикой, которые проявляются в обществе по отношению к этому человеку. Нарушение здоровья можно определить как долгосрочное ограничение физических, интеллектуальных или сенсорных функций, хотя понятие интеллектуальных нарушений является довольно противоречивым и может предполагать наличие также и физических нарушений 10. Школы могут сделать немногое, чтобы преодолеть подобные нарушения, однако они могут значительно снизить уровень инвалидности, вызванной дискриминационным отношением, действиями или институциональными барьерами. 14 Показатели инклюзии. Практическое пособие

14 Институциональная дискриминация В отчёте Макферсона, содержащем результаты расследования убийства Стивена Лоуренса 11, обращалось внимание на институциональный расизм, присутствующий в полиции и других учреждениях, включая школы и управления образования. Институциональная дискриминация является частью многих культур, она серьёзным образом влияет на восприятие людей в том или ином обществе, а также влияет на то, какие способы реакции на этих людей становятся социально приемлемыми, включая способы отбора сотрудников при приёме на работу. Институциональная дискриминация значительно шире расизма. Она проявляется в том, что различные учреждения-институты могут ставить в менее выигрышную позицию людей в зависимости от их пола, инвалидности, класса, национальности и сексуальной ориентации. Институциональная дискриминация создаёт серьёзные барьеры на пути полноценного участия и может отрицательно сказаться на образовании. Люди, как правило, лучше знакомы с проявлениями расизма и сексизма и не всегда понимают то, каким образом люди и учреждения-институты могут влиять на возникновение инвалидности. Расизм, сексизм, классовая ненависть, гомофобия и дискриминация инвалидов происходят из нетерпимости к различиям и использованию силы для того, чтобы создавать и поддерживать неравенство. Переход школ к использованию инклюзивных подходов в образовании может быть довольно болезненным, поскольку школам придётся рассмотреть собственные дискриминационные действия в отношении тех или иных групп социальных меньшинств. Структура проведения оценки ситуации в школе: оси и разделы Включающие и исключающие подходы в образовании в настоящем Пособии рассматриваются в рамках трёх взаимосвязанных аспектов, или трёх осей, отражающих наиболее важные направления улучшения ситуации в школах: создание инклюзивной культуры, развитие инклюзивной политики и внедрение инклюзивной практики (см. рис. 3). На наш взгляд, эти оси задают векторы мышления, направленного на реформирование школ не только в отношении инклюзии, но и в более широком смысле. Все эти три оси очень важны для развития инклюзии в школе. В любом плане реформ и изменений, проводимых в школе, необходимо уде- 11 Macpherson, W (1999) The Stephen Lawrence Inquiry (Macpherson Report), Command Paper 4261 vol. 1, London, Stationery Office Рис. 3. Три аспекта развития Инклюзии: разработка инклюзивной политики развитие инклюзивной практики создание инклюзивной культуры 15 Показатели инклюзии. Практическое пособие

15 лять внимание всем трём направлениям. Тем не менее, аспект «создание инклюзивной культуры» намеренно помещён нами в основание треугольника. На наш взгляд, то внимание, которое уделяется потенциалу позитивного или негативного влияния школьной культуры на характер и динамику реформ образования, является совершенно недостаточным. Школьная культура, как раз, и является основой проводимых реформ и изменений. Развитие общих инклюзивных ценностей и отношений сотрудничества может привести к изменениям и в других аспектах. Именно инклюзивная культура, которая формируется в школе, изменяет политику и практику образования и обучения, она может быть активно поддержана новыми сотрудниками и учениками школы. Каждая ось делится на два раздела, чтобы можно было сильнее сфокусировать внимание на том, что необходимо сделать для повышения уровня образования и полноценного участия в школьной жизни. Оси и разделы перечислены на рис. 4. Все вместе они являются методикой оценки, направленной на структурирование работы по созданию плана инклюзивного развития школы; предложенные нами названия осей и разделов могут служить в качестве заголовков разделов такого плана. Необходимо иметь чёткое представление о том, что развитие школы в направлении инклюзии обязательно должно происходить во всех этих областях. Рис. 4. Оси и разделы Пособия ОСЬ А. Создание инклюзивной культуры Раздел А.1. Построение школьного сообщества Раздел А.2. Принятие инклюзивных ценностей Эта ось показывает, что создание инклюзивной культуры в школе способствует созданию безопасного, терпимого сообщества, разделяющего идеи сотрудничества, стимулирующего развитие всех своих участников, сообщества, в котором ценность каждого является основой общих достижений. Такая школьная культура создаёт общие инклюзивные ценности, которые разделяются и принимаются всеми новыми сотрудниками, учениками, администраторами и родителями/ опекунами. В инклюзивной культуре эти принципы и ценности влияют как на решения в отношении всей школьной политики, так и на ежесекундную практику обучения в каждом классе. Развитие школы становится при этом постоянным и непрерывным процессом. ОСЬ В. Разработка инклюзивной политики Раздел В.1. Развитие школы для всех Раздел В.2. Организация поддержки разнообразия Эта ось показывает необходимость присутствия инклюзивных подходов во всех школьных планах. Принципы включения каждого ученика в образовательный процесс и школьную жизнь поощряют всех сотрудников и учащихся школы в том, чтобы участвовать в этой работе с самого первого этапа и минимизируют давление исключающих практик. Все принципы включают в себя ясные стратегии реформирования школы в направлении создания инклюзивной образовательной среды. Поддержкой считаются любые действия, способствующие тому, чтобы школа надлежащим образом реагировала на разнообра- 16 Показатели инклюзии. Практическое пособие

16 зие потребностей своих учеников. Все виды поддержки разрабатываются в соответствии с инклюзивными принципами и объединяются в общую систему. ОСЬ С. Развитие инклюзивной практики Раздел С.1. Управление процессом обучения Раздел С.2. Мобилизация ресурсов Ось показывает направление развития практики обучения, отражающей инклюзивную направленность культуры и политики школы. При внедрении такой практики, на уроках обязательно учитывается разнообразие потребностей учащихся, а ученики поощряются к активному участию в собственном образовании, основанном на опыте и знаниях, полученных вне школы. Сотрудники школы проявляют активную заинтересованность в поиске дополнительных ресурсов, не только материальных. Поиск ресурсов, которые могут быть задействованы для поддержки обучения и полноценного участия каждого ребёнка в школьной жизни ведётся среди всех сотрудников школы, родителей/опекунов и среди местных сообществ. Инструменты проведения оценки: индикаторы и вопросы В каждом разделе каждой оси содержится от пяти до одиннадцати индикаторов. Они задают те направления движения к инклюзии, с которыми сравнивается текущая ситуация в школе с целью выявления приоритетных направлений развития школы. Каждый из индикаторов относится к одному из важных аспектов школьной жизни. В некоторых случаях важность вопроса такого как национальность, пол или нарушение здоровья подчеркивается тем, что он появляется во всех индикаторах. Значение каждого из индикаторов разъясняется при помощи соответствующих вопросов. Вопросы, следующие за индикатором, подсказывают, каким образом детально проработать значение данного индикатора. Эти вопросы способствуют глубокому рассмотрению той проблемы, которую выявляет данный индикатор, и «Оно похоже на матрёшку помогают выявить уже существующие в школьном двигаясь всё глубже по сообществе знания и представления, касающиеся осям, разделам, индикаторам и вопросам, начинаешь лить текущую ситуацию в отношении инклюзии и этой области. Вопросы позволяют точнее опреде- понимать, что происходит предлагают альтернативные пути решения проблем, в реальности и что нужно а также могут быть использованы в качестве критериев оценки. Часто практическая ценность Пособия сделать, чтобы улучшить ситуацию». становится очевидной именно в момент детального рассмотрения вопросов. В Пособии учитывается возможность добавить свои собственные вопросы, для них оставлено специальное место в конце каждой группы вопросов. Предполагается, что сотрудники каждой школы создадут собственную версию Пособия, адаптируя, изменяя и добавляя собственные вопросы к тем, которые имеются в Пособии. Некоторые из вопросов и индикаторов относятся к темам, ответственность за которые несут не только школы, но и местные управления обра- 17 Показатели инклюзии. Практическое пособие

17 зования, например, это могут быть такие темы как доступность школьных помещений, официальное подтверждение наличия «особых образовательных потребностей» или правила приёма в школу. Мы надеемся, что школы и местные управления образования, работая в тесном сотрудничестве, смогут разработать такие правила оборудования школьных помещений, приёма в школу, оценки уровня развития учеников, которые будут способствовать привлечению всех учеников, проживающих на территории школы, к полноценному участию в жизни школьного сообщества. Администрации отдельных школ могут принять решение игнорировать некоторые индикаторы, потому что не хотят заниматься ими сейчас или эти индикаторы задают такое направление движения, в котором школы не хотят развиваться. Мы ожидаем, что школы могут по-разному воспринять содержащиеся в Пособии материалы, и будут изменять их в соответствии с собственными нуждами. Тем не менее, следует препятствовать такой адаптации содержащихся в Пособии материалов, когда неудобные или трудоёмкие индикаторы или вопросы просто исключаются из процедуры оценки. В некоторых школах отдельные индикаторы и вопросы могут быть неприменимы из-за уклада самой школы. Например, школы, в которых учатся дети только одного пола, или школы, принадлежащие к определённым религиозным конфессиям, не ставят перед собой задачу включения в школьную жизнь всех детей, проживающих поблизости. Тем не менее, сотрудники таких школ часто желают запланировать развитие школы в направлении инклюзии и поэтому могут адаптировать индикаторы и вопросы для целей своих школ. В рамках британской национальной учебной программы они обязаны проводить инклюзивные изменения и соответствовать национальному законодательству о расах и инвалидности точно так же, как и все остальные школы. При первом издании Пособия не предполагалось, что оно может помочь развитию специальных школ. Однако несколько специальных школ также успешно воспользовались им для выявления ограничений на пути полноценного участия учеников и сотрудников в жизни такой школы. Применение Пособия Сам процесс применения Пособия может способствовать развитию инклюзивных подходов в образовании. Процедура применения данного Пособия подразумевает коллективную оценку опыта каждого, кто связан со школой. Этот процесс не оценка компетентности участников, а поиск путей поддержки педагогического и профессионального развития. Один из вариантов такого процесса описан в Части 2. Этот процесс можно рассматривать точно так же, как и процесс создания плана развития школы, добавив в первый год дополнительную фазу: «Начало работы с Пособием». Во время этой фазы координационная группа знакомится с материалами и тем, как ими пользоваться (см. рис. 5). Обратите внимание на то, что развитие школы не следует рассматривать как механический процесс. Его основа поиск связей между ценностями, эмоциями и действиями при тщательном размышлении, анализе и планировании. Этот процесс применим и к уму и к сердцу в равной мере. 18 Показатели инклюзии. Практическое пособие

18 Рис. 5. Процесс применения Пособия и цикл планирования развития школы Фаза 1. Начало работы с Пособием. Фаза 2. Изучение ситуации в школе. Фаза 5. Пересмотр процесса применения Пособия. Фаза 3. Разработка плана развития школы в направлении инклюзии. Фаза 4. Воплощение приоритетных задач для развития инклюзии. Использование Пособия 12 Department for Education and Skills (2001) 13 Department for Education and Employment (2000) Working with Teaching Assistants, London, DfEE 14 Department for Education and Employment (1999) Inclusion, providing effective learning opportunities for all pupils in The National Curriculum Handbook for Primary Teachers in England, London, DfEE 15 Office for Standards in Education (2000) Evaluating educational inclusion, London, DfEE 16 Department for Education and Employment (2001) Inclusive School Design, London, DfEE Пособие использовалось во множестве школ Великобритании и других странах мира. Наилучший способ его использования это адаптация материалов к конкретным условиям. Пособие также применялось при разработке ряда общегосударственных и региональных документов в Великобритании. Правительственные документы по инклюзивными школам соответствуют той же системе оценки развития школ в направлении инклюзии, которая заложена в Пособии. Так, в этих документах говорится, что инклюзия — это «процесс, при помощи которого школы, местные власти и другие лица разрабатывают и преобразуют культуру, политику и практику образования и школьного обучения». В этих документах Пособие описывается как метод, «при помощи которого школы могут идентифицировать и преодолевать барьеры на пути обучения и полноценного участия каждого ученика или взрослого в школьной жизни» 12. Пособие оказало также влияние и на разработку специального руководства по работе с ассистентами учителей 13. Некоторые из ключевых концепций Пособия совпадают с теми концепциями, которые заложены в Руководстве по инклюзии в рамках национальной учебной программы 14, а также в руководстве по инклюзии для инспекторов и старших учителей округа Офстед 15. Пособие также стало частью тех материалов, которые составляют основу для разработанного пособия «Инклюзивный дизайн школы» 16. В настоящее время разрабатывается версия Пособия, направленная на поддержку развития региональных услуг, начиная от пожарной службы и до публичных библиотек. Одно из управлений образования пересмотрело собственные показатели инклюзии на основе осей и разделов Пособия, для того, чтобы эти показатели лучше соответствовали той работе, которую они хотят проводить в школах этого округа. А ведущий специалист одного из отделов по инклюзивному образованию заявил, что «Пособие для нас это основной документ». Другой отдел образования пересмотрел цифру, обозначающую количество школ, которые 19 Показатели инклюзии. Практическое пособие

19 должны работать с Пособием, с 25% до 40%, а затем до 100%. Многие отделы образования оказывали поддержку тем группам школ, которые использовали Пособие в своей работе. Такой подход оказался очень полезным для устойчивого развития школ в направлении инклюзии. Версии Пособия были подготовлены (или находятся в работе) на арабском, китайском (для использования в Гонконге), финском, французском, немецком, хинди, венгерском, мальтийском, норвежском, португальском, румынском, русском, испанском и шведском языках. Английские версии используются в Австралии, Канаде, Южной Африке и США. Международная комиссия ЮНЕСКО рассматривает в настоящее время возможность разработки Пособия для стран третьего мира 17. Такая широкая деятельность с материалами Пособия привела к тому, что теперь мы считаем, что «Пособие вызывает такие изменения в школах, от концепции, схема проведения оценки и материалы, которых выигрывают все содержащиеся в нём, имеют более широкую область ученики; оно меняет отношения в школе и приводит поводу того, как улучшить Пособие. Безусловно, мы по- применения. Высказывались также и предложения по к пониманию того, что такое нимаем, что есть необходимость в большем количестве инклюзия на самом деле». примеров работы с ним. Некоторые из таких примеров приведены в части 2, а сборник с краткими отчётами и детальное рассмотрение нескольких ситуаций, возникших при использовании Пособия, в настоящее время готовится к публикации 18. Чего могут достичь школы 17 Booth T. and Black- Hawkins K. (2001) Developing an Index for Inclusion with Countries of the South, Paris, UNESCO. 18 Centre for Studies on Inclusion Education (2002 in preparation) Working With the Index for Inclusion, Bristol, CSIE. Инклюзия это «краеугольный камень» британской правительственной политики образования. Однако многие учителя признают, что им приходится прилагать значительные усилия, чтобы минимизировать давление исключающих практик в политике, проводимой той или иной школой. При этом, если в социуме поощряется конкуренция между школами, это может привести к ограниченному пониманию того, что означают достижения учеников. Многие из барьеров на пути обучения и полноценного участия учеников в общешкольной жизни происходят из тех областей, контролировать которые школы не в состоянии. Так, основным барьером часто становится бедность и связанные с ней стрессы. Тем не менее, школы могут измениться и они меняются. Они могут радикально повлиять на образовательный опыт учеников и сотрудников, развивая такую школьную культуру, в которой уважают каждого, такую школьную политику и практику, в которой поощряется участие каждого ученика в обучении своих товарищей и стремление к достижениям. Многие школы, в самых разных ситуациях, обнаруживают, что Пособие помогает взять в свои руки контроль над инклюзивным развитием при помощи анализа того, что уже делается, определения приоритетных направлений движения и воплощения их на практике. 20 Показатели инклюзии. Практическое пособие

20 Часть 2. Структура проведения оценки: измерения и разделы Практическое применение Пособия Общие положения Процесс практического применения Пособия начинается в тот самый момент, когда вы впервые знакомитесь с материалами, представленными в нём. Пособие основывается на тех знаниях, которыми обладают все члены школьного сообщества, и адаптируется к конкретной ситуации. Таким образом, вся школа поощряется к участию в процессе освоения материалов Пособия. Для того, чтобы положительные изменения оставались устойчивыми, необходимо постоянное вовлечение в эту работу всех сотрудников и руководства школы, а также родителей/опекунов и самих учеников. Все эти изменения должны быть интегрированы в школьную культуру. Фазы процесса практического применения Пособия перечислены на рис. 6 и детально описываются на последующих страницах. Если работа с Пособием будет интегрирована в процесс общешкольного планирования, то фазы 1, 2 и 3 должны быть завершены задолго до разработки плана развития школы на следующий год, для того, чтобы выработанные приоритеты могли быть включены в этот план. Рис. 6. Процесс практического применения Пособия Фаза 1. Начало работы с Пособием (половина учебной четверти) Создание координационной группы. Пересмотр подхода к планированию развития школы. Повышение информированности о Пособии. Изучение имеющихся знаний, используя ключевые концепции и структуру оценки, данные в Пособии. Проведение углублённого исследования с использованием индикаторов и вопросов. Подготовка к работе с другими группами участников школьного сообщества. Фаза 2. Изучение ситуации в школе (одна учебная четверть) Изучение мнений сотрудников и руководителей школы. Изучение мнений учеников. Изучение мнений родителей/опекунов и членов местных сообществ. Определение приоритетных направлений развития. Фаза 3. Разработка инклюзивного плана развития школы Интеграция структуры (трёх главных аспектов) Пособия в общий план развития школы. Интеграция инклюзивных приоритетов в план школы. Фаза 4. Воплощение приоритетных направлений (постоянно) Практическая реализация приоритетных направлений развития. 21 Показатели инклюзии. Практическое пособие

Видео:Задача на подобие треугольников. А ты сможешь решить? | TutorOnline | МатематикаСкачать

Оси треугольника рассматриваемого бутом

Видео:Ось симметрииСкачать

Построение диаграмм состояния трехкомпонентных систем

Состав двухкомпонентной системы можно было представить точкой на оси составов, а любое свойство системы откладывать на оси ординат и тем самым получать плоские диаграммы (так мы поступали ранее). Состав трехкомпонентной системы можно передать точкой на плоскости, а любое свойство системы (Р, Гит. п.) откладывать по оси аппликат, таким образом, диаграммы трехкомпонентных систем объемные, они изображаются в трехмерном пространстве.

Сначала научимся выражать состав трехкомпонентной системы на плоскости. Пусть система состоит из компонентов А, В и С, их молярные доли в сумме должны составлять единицу: Х_А + Х_в + Х_с = 1. Следовательно, мы должны построить такую диаграмму, которая автоматически гарантировала бы выполнение этого условия. Как впервые показал Гиббс, требуемое свойство имеет равносторонний треугольник. Из элементарной геометрии известно, что сумма расстояний от любой точки до трех сторон равна высоте треугольника [1] . На рис. 4.30 это проиллюстрировано для равностороннего треугольника с высотой 1. Если молярные доли Х_А, Х_в и Х_с изобразить тремя расстояниями по вертикали до сторон треугольника, то смесь любого состава можно представить в виде точки внутри треугольника.

Сторона АВ соответствует Х_с = 0, то же справедливо для двух других сторон. Таким образом, три стороны треугольника соответствуют трем бинарным системам (А, В), (В, С) и (С, А). Стороны треугольника делят на 100 (или 10) частей и через точки деления проводят прямые, параллельные соответствующим сторонам.

Представим треугольник (рис. 4.30), размеченный такими линиями, тогда высота над основанием представляет собой молярную долю компонента, указанного у противоположной вершины. Так, на рисунке точка Р соответствует молярным долям компонентов: Х_А = 0,50, = 0,10, Х_с = 0,4.

Рис. 4.30. Представление состава трехкомпонентной системы в виде треугольника Гиббса

Важное свойство треугольной диаграммы заключается в смысле прямой линии, связывающей вершину с точкой на противоположной стороне (см. рис. 4.30). Любая точка на указанной линии соответствует составу с постепенным возрастанием количества А при переходе от Р’ через Р к Р», но смысл состоит в том, что В и С остаются в той же начальной пропорции. Это обусловлено свойствами подобных треугольников. Поэтому, если мы хотим представить изменение состава системы при добавлении в нее компонента А, необходимо лишь провести линию из вершины А в точку на ВС, соответствующую составу начальной бинарной системы. Любая тройная система, образующаяся при добавлении А, будет соответствовать некоторой точке на этой линии.

Приведем и другие закономерности, связанные с представлением состава на треугольной диаграмме:

• 1) при движении точки, характеризующей состав системы, в сторону от вершины треугольника концентрация компонента, соответствующего этой вершине, уменьшается. Например, движение по линии АР’Р» в направлении к основанию треугольника означает уменьшение содержания компонента А;
• 2) любая прямая, параллельная стороне треугольника, противоположной данной вершине, представляет собой линию постоянной концентрации компонента, которому эта вершина соответствует.

Перпендикуляры к плоскости треугольника образуют координату любого свойства системы — температуры плавления или кипения, давления пара, плотности, поверхностного натяжения и т. п. Таким образом, трехмерная диаграмма, например, «состав — температура», представляется в виде прямой трехгранной призмы, основанием которой служит равносторонний треугольник состава, а ее высотой — ось, на которой откладываются значения температуры, давления и т. п.

Видео:Оси симметрии прямоугольника, равнобедренного треугольника, окружностиСкачать

Правило А.К. Верещагина

Для балок и стержневых систем, состоящих из прямых стержней, внутренние усилия единичных состояний N., М_к и Q_kявляются линейными функциями или на всем протяжении каждого стержня, или на его отдельных участках. Внутренние усилия грузового состояния N_р, М_р и Q_p могут иметь произвольные законы изменения по длине стержней. Если балки и стержни имеют при этом постоянные или ступенчато-постоянные жесткости EF, EJw GF, то вычисление интегралов в формуле Мора может быть произведено с помощью эпюр внутренних усилий.

Рассмотрим, например, эпюры изгибающих моментов М_р и М_к в прямом стержне постоянной жесткости (рис. 10.10). Грузовая эпюра М_р произвольна, а единичная эпюра М_к является линейной. Начало отсчета координат поместим в точке пересечения линии эпюры М_к с осью Ох. При этом изгибающий момент М_к изменяется по закону М_к—х tg а. Выносим постоянную величину tg а /EJ в формуле (10.13) из-под знака интеграла и производим интегрирование по длине стержня:

Величина M_pdx = dQ является элементом площади грузовой эпюры Мр При этом сам интеграл можно рассматривать как статический момент площади эпюры М_р относительно оси Оу, который равен

где Q._p — площадь эпюры М_р и х_с — абсцисса ее центра тяжести.

Учитывая, что jc_ctg а =У_С, получаем окончательный результат:

гдеу_с — ордината в линейной эпюре М_к под центром тяжести площади нелинейной эпюры М_р (см. рис. 10.10).

Способ вычисления интегралов в формуле Мора с помощью формулы (10.14) называется правилом А.К. Верещагина или правилом «перемножения» эпюр. Согласно формуле (10.14) результат «перемножения» двух эпюр равен произведению площади нелинейной эпюры на ординату под ее центром тяжести в линейной эпюре. Если обе эпюры на рассматриваемом участке являются линейными, то при «перемножении» можно подставить площадь любой из них. Результат «перемножения» однозначных эпюр является положительным, а разнозначных — отрицательным.

При использовании правила А.К. Верещагина сложные эпюры надо разбить на простые фигуры, у которых известны площадь и положение центра тяжести. Чаще всего элементами разбиения являются треугольники и квадратные параболы (в случае действия равномерно распределенных нагрузок). Примеры разбиения эпюр приведены на рис. 10.11.

Однозначные или разнозначные трапеции можно разбить на два треугольника (рис. 10.11, а). Квадратная парабола с ординатами а и b в начале и конце участка разбивается на два однозначных или разнозначных треугольника и квадратную параболу с нулевыми начальным и конечным значениями (рис. 10.11, б).

Сведения о площадях и координатах центра тяжести простых эпюр (фигур) даны в табл. 10.1.

Результат «перемножения» двух трапеций (рис. 10.12) можно представить в виде следующей формулы:

Правило А.К. Верещагина нельзя применять в случае, когда обе эпюры являются нелинейными (например, для стержней с криволинейной осью). В этом случае при определении перемещений с помощью метода Мора производится аналитическое или численное вычисление интегралов в формуле (10.11). Для численного интегрирования часто используется формула Симпсона.

Пример 10.2. Для консольной балки постоянной жесткости EJ (рис. 10.13, а) определим прогиб в сечении В и угол поворота сечения С.

Строим эпюру изгибающих моментов М_р от действия заданных нагрузок (рис. 10.13, б). Для определения искомых перемещений приложим в сечении В единичную силу, в сечении С — единичный

Схема балки и нагрузки, характер эпюры

Площадь эпюры и координата ее центра тяжести

Видео:Треугольник и окружность #shortsСкачать

«Организация сопровождения инклюзивного образования в общеобразовательной школе».

Актуальность моего исследования в том, что она определяет стратегию организации сопровождения инклюзивного образования в школе и многократно подтверждается изменившимся социальным запросом на образование детей с ограниченными возможностями здоровья, а также Государственной политикой в области обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), а именно:

• Демократические преобразования в нашем обществе, произошедшие в последние годы, диктуют необходимость создания гибкой модели сопровождения инклюзивного образования, которая обеспечит возможность получения качественного образования всем детям.
• Анализ того, что отвечает истинным интересам ребенка, определяет, что именно является для него благом.

Просмотр содержимого документа
««Организация сопровождения инклюзивного образования в общеобразовательной школе».»

Программа профессиональной переподготовки.

«Организация сопровождения инклюзивного образования в общеобразовательной школе».

Силкина Светлана Васильевна

МБОУ СОШ г. Зернограда

Глава 1. Инклюзивноe образование в общеобразовательной школе.

Зарубежные и отечественные технологии организации

инклюзивного образования. 7

Проблемы инклюзивного образования в общеобразовательной школе. 18

Вывод по 1 главе. 20

Глава 2. Разработка эффективной модели инклюзивного образования.

2.1. Условия организации инклюзивной практики в

образовательном учреждении. 21

2.2. Цели, задачи, подходы и принципы, определяющие

работу с детьми ОВЗ. 23

2.3. Организация психолого-педагогического инклюзивного

сопровождения в ОУ: 32

2.4. Вывод по главе 2. 33

Список использованных источников 36

«Оказание детям постоянной необходимой педагогической

поддержки делает их успешными, победными как в учении,

так и в жизни, социальном становлении, развитии»

Инклюзивное образование является одним из основных направлений модернизации системы специального образования во многих странах мира. Согласно ст. 24 Конвенции ООН о правах инвалидов от 2006 года «Государства — участники (в том числе и Россия) признают права инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях».[1]

На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, Федеральным законом от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 23.07.2013) «Об образовании в Российской Федерации» [2], Федеральным законом ≪О социальной защите инвалидов в РФ≫, а также Конвенцией о правах ребенка и Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. Приказ от 19.12.2014 № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» представляет собой совокупность обязательных требований при реализации адаптированных основных образовательных программа начального общего образования (АООП НОО) в организациях, осуществляющих образовательную деятельность.[3] Приказ от 19.12.2014 № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»[4] также дает возможность обучаться детям в общеобразовательной школе. Введение ФГОС НОО ОВЗ вступило в

силу с 01.09.2016г., а значит, и педагогический коллектив обязан работать в

соответствии с методическими рекомендациями, указанными в Письме

Министерства образования и науки РФ от 11 марта 2016г. № ВК-452/07 «О введении ФГОС ОВЗ» и руководствоваться ими в работе с детьми опираясь

на восемь принципов инклюзивного образования:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.

2. Каждый человек способен чувствовать и думать.

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть

4. Все люди нуждаются друг в друге.

5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте

6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.

7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в

том, что они могут делать, чем в том, что не могут.

8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека. [5]

Актуальность моего исследования в том, что она определяет стратегию организации сопровождения инклюзивного образования в школе и многократно подтверждается изменившимся социальным запросом на образование детей с ограниченными возможностями здоровья, а также Государственной политикой в области обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), а именно:

Демократические преобразования в нашем обществе, произошедшие в последние годы, диктуют необходимость создания гибкой модели сопровождения инклюзивного образования, которая обеспечит возможность получения качественного образования всем детям.

Анализ того, что отвечает истинным интересам ребенка, определяет, что именно является для него благом.

Факты говорят, что институционная (в специальных учреждениях) опека далеко не всегда отвечает интересам опекаемых людей. Родители детей с особыми потребностями в развитии все чаще отказываются обучать своих

детей в специальных учреждениях и стремятся воспитывать их в общеобразовательных учреждениях, обучать в среде сверстников, которая в

дальнейшем, даст возможность детям быстрее адаптироваться в окружающей среде и приносить пользу обществу.

Акцент на выделенных мною принципах и подходах хочется сделать по причине малой изученности и применения образовательных технологий и

отработанных адаптированных программ для учащихся с ОВЗ. В данное время образовательные услуги улучшаются в результате того, что становятся более гибкими и адаптируемыми. Это достигается путем внедрения методологии инклюзивного образования.

Методология предусматривает поддержку в обучении детей с различными способностями (таким образом, улучшается качество обучения не только детей с ограниченными возможностями здоровья, но и показатели всех детей).

Все дети участвуют во всех мероприятиях, где класс и детская среда (спортивные мероприятия, представления, конкурсы, экскурсии и т.д.) являются инклюзивными.

Для организации адекватной и эффективной системы комплексного, в первую очередь психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики в образовательном учреждении необходимо наличие как «внутренних», так и «внешних» условий.

Проблема, рассматриваемая мною так же актуальна тем, что создание модели сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья

позволит решать проблемы развития и обучения детей внутри общеобразовательной среды учреждения, избегать необоснованной

переадресации проблем ребенка внешним службам, сократить число

детей, направленных в специальные образовательные учреждения.

Целью моего исследования является, рассмотрение технологий и проекта модели сопровождения инклюзивного образования детей с разными

возможностями в условиях общеобразовательного учреждения. Эта цель конкретизируется в следующих задачах:

исследование технологий инклюзивного сопровождения учащихся, направленной на детей ОВЗ, признающих что все дети – индивидуумы с различными потребностями в обучении.

исследование гибких подходов к воспитанию и обучению детей, для удовлетворения различных потребностей при обучении учащихся с ОВЗ.

выявить проблемы развития и обучения детей с ОВЗ внутри общеобразовательной среды учреждения,

провести анализ и изучение способов преодоления барьеров и улучшения доступности школы для отдельных учеников.

1. сформирована необходимая мотивация у педагогического коллектива школы на решение проблем детей с ограниченными возможностями здоровья;

2. в основу деятельности образовательного учреждения положена концепция, основанная на личностно-деятельностном, комплексном, подходах к личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

3. разработана дидактическая система (содержательно-целевой и технологический аспекты) психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Глава 1. Инклюзивное образования в общеобразовательной школе.

Зарубежные и отечественные технологии организации

Рассмотрим технологии организации инклюзивного образования. К таким технологиям относятся:

— технология создания адаптивной образовательной среды, соответствующей потребностям всех детей (Д.Митчелл);

— технология включения всех участников образовательного процесса (Т. Бут, М. Эйнскоу);

— технология организации инклюзивного образования в общеобразователь-ных школах и детских садах (отечественный подход) (С.В. Алехина, Т.П. Дмитриева, Е.Н. Кутепова, Е.В. Самсонова, М.М. Семаго);

— технология поддержки и тьюторского сопровождения интегрированных детей (Н.Н. Зубарева, И.В. Карпенкова, Е.В. Кузьмина);

— технологии психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях инклюзии (Е.Л. Агафонова, С.В. Алехиноа, А.В. Белова, Л.В. Байбородова, Н.Г. Битянова, и др.).

1. Технология создания адаптивной образовательной среды, соответствующей потребностям всех детей (Д.Митчелл)

Дэвид Митчелл, говоря о развитии инклюзивного образования (И.О.), считает важным наличие комплекса условий, выполнение каждого из которых является обязательным. В противном случае, идея инклюзии будет профанирована. Эти условия он выразил в виде формулы:

И.О. = В + О + 5К + П + Рс + Рк .

Расшифруем ее и дадим определение каждому знаку.

В – видение. Это приверженность основным принципам И.О. и готовность к его введению. В инклюзивной школе каждого принимают и считают важным членом коллектива. Ученика со специальными потребностями поддерживают сверстники и другие члены школьного коллектива для удовлетворения его специальных образовательных потребностей.

О – Определение в школу. Включение детей в общий учебный процесс, а не сегрегация по способностям (в специальные школы, в специальные классы).

5 К – это 5 компонентов: адаптированный учебный план, адаптированная оценка, адаптированное преподавание, адаптированная доступная среда, признание права на И.О.

Адаптированный учебный план: имеется в виду не только и не столько адаптация учебного плана, сколько адаптация содержания образования и способов его подачи учащимся. Митчелл считает – это самой сложной задачей, с которой сталкиваются педагоги.

Адаптивная оценка: оценка – не должна быть инструментом для «сортировки» учеников. В случае использования оценки для «сортировки», учащиеся с особыми образовательными потребностями неизбежно окажутся худшими, получив «клеймо» неудачников и снижение мотивации. Такие дети, как правило, вытесняются из школы. В инклюзивной школе оценка должна соответствовать следующим критериям: объективность, информативность, обеспечение обратной связи. Т.е. оценка должна давать информацию о том, каковы достижения у ребенка, какие трудности в обучении он испытывает и в чем их причины. Методики оценки должны учитывать конкретные виды инвалидности или проблемы ученика.

Адаптивное преподавание: И.О. требует от педагога владения широким набором стратегий и методик обучения. Имеются в виду не только разнообразие методик, разработанных для массовой школы, но и специальные методики обучения детей с ограниченными возможностями в развитии.

Признание права на инклюзивное образование: И.О. основано на том, что все педагоги, ученики и их родители признают право учащихся с особыми образовательными потребностями на обучение в общеобразовательных школах, и необходимые для этого дополнительные ресурсы.

П – Поддержка: И.О. требует поддержки со стороны команды профессионалов (психологи, логопеды, специальные педагоги, инструкторы

ЛФК, социальные работники, врачи, координатор специального образования,

который консультирует обычных педагогов школы, а также помощники учителей. Последние есть не во всех странах.). Важна поддержка и помощь со стороны родителей.

Позиция учителя в условиях инклюзивного образования меняется. Он утрачивает свою автономность и работает в рамках тесного сотрудничества со специальным педагогом, психологом, логопедом, социальным педагогом, с родителями. В своей деятельности он становится открытым, вынужден демонстрировать свой опыт названным категориям педагогов в течение длительного времени. Не каждый педагог может работать в таких условиях. Многие испытывают напряжение от постоянного присутствия другого педагога. При этом снижается качество работы и работоспособность.

Учитель инклюзивной школы может быть успешен, если:

 он достаточно гибок

 ему интересны трудности и он готов пробовать разные подходы

 он уважает индивидуальные различия

 он может слушать и применять рекомендации других членов команды

 он чувствует себя уверенно в присутствии другого взрослого в классе

 он согласен работать с другими специалистами в одной команде.

Рс – Ресурсы: все ресурсы, в которых нуждается ученик с особыми образовательными потребностями, как, правило, сосредоточены в системе специального образования (особенно, если она хорошо развита). Это – материальные средства, подготовленные кадры, материально-техническое и учебно-методическое обеспечение. Необходимо перераспределить эти ресурсы, как это делается во многих странах, на основе принципа «ресурсы идут за учеником».

Рк- руководство: для того, чтобы все перечисленные компоненты И.О.

работали, необходимо руководство на всех уровнях: правительственном,

региональном, местном, а также на уровне директоров школ и учителей. Все

участники процесса должны понимать и уметь объяснить идеологическую основу инклюзивного образования, а также своими действиями демонстри-ровать приверженность успешной реализации И.О. Руководители школ вместе с учителями несут ответственность за развитие инклюзивной культуры в своих школах.

Обязательным в инклюзивном образовании становится изменение способов подачи информации и модификация. Изменение способов подачи информации предполагает предоставление детям с ОВЗ особых условий по сравнению с их одноклассниками, в частности, изменения сроков сдачи, формы выполнения задания, его организации, способов представления результатов. Например, незрячий ученик сдает тест, написанный по системе Брайля. Некоторым же учащимся на время выполнения задания необходимо остаться одним в изолированном от внешних звуков классе.

Модификация предполагает некое изменение задания или теста, которое меняет стандартную процедуру его проведения, или изменение требований, предъявляемых к уровню знаний учащегося с ОВЗ. Примером модификации может служить частичное выполнение учащимся общеобразовательной программы.

Необходимые изменения способов подачи информации и модификации должны быть включены в индивидуальный образовательный план учащегося. Эти изменения следует применять так, чтобы они отражали индивидуальные нужды учащихся с особыми потребностями, причем очень важно также узнавать мнение самих учащихся о том, в чем именно они нуждаются. Возможно изменение содержания программы, т.е. введение специальных разделов или исключение сложных для восприятия тем, увеличение количества часов на прохождение той или иной темы. Весь материал должен представляться пошагово, четко формулируя цель и будущий результат.

Организация инклюзивного образования предполагает индивидуализацию обучения в большей степени, чем требуется для

нормально развивающегося ребенка. В связи с этим следует тщательно подбирать специальные методы, приемы и средства обучения (в

том числе специализированных компьютерных технологий), обеспечивающие реализацию так называемых обходных путей обучения. Также следует позаботиться о беспрепятственном доступе в учебные кабинеты и места общего пользования, следует обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды.

Рассмотрим общие подходы и рекомендации педагогам по обучению детей с ОВЗ инклюзивно. Рекомендуется:

давать дополнительное время для написания контрольной, проверочной работы (разрешать дописать на перемене или после уроков);

разрешать переписывание проверочной или контрольной работы;

принимать работу позже установленного срока;

оценивать собственный прогресс ребенка, сравнивать знания и умения ребенка не относительно некой усредненной нормы, а оценивать его собственные усилия;

выдавать задания, четко разбитые по шагам, для облегчения их выполнения;

разрешить выйти на пару минут или дать задание, связанное с передвижением по классу, тем детям, которым тяжело высидеть 45 минут.

Все указанные рекомендации выполняются учителями параллельно с работой психологов по адаптации детей к выполнению стандартных школьных требований.

«Такого рода образование, должно являться составной частью общей образовательной стратегии и, действительно, быть объектом новой социально-экономической политики. Это требует крупной реформы обычной школы».[7].

2.Технология включения всех участников образовательного процесса (Т. Бут, М. Эйнскоу)

В практическом пособии «Показатели инклюзии», разработанном Тони Бут и Мэл Эйнскоу представлены три взаимосвязанных аспекта (три оси), отражающие наиболее важные направления улучшения ситуации в

образовательных учреждениях: создание инклюзивной культуры, развитие инклюзивной политики и внедрение инклюзивной практики.

Рис.1. Три аспекта развития Инклюзии:

разработка инклюзивной политики внедрение инклюзивной практики

создание инклюзивной культур

Все эти три оси очень важны для развития инклюзии в образовательном учреждении. В любом плане реформ и изменений, проводимых в школе, необходимо уделять внимание всем трём направлениям. Тем не менее, аспект «создание инклюзивной культуры» намеренно помещён авторами в основание треугольника, т.к. то внимание, которое уделяется потенциалу позитивного или негативного влияния школьной культуры на характер и динамику реформ образования, является совершенно недостаточным. Школьная культура, как раз, и является основой проводимых реформ и изменений. Развитие общих инклюзивных ценностей и отношений сотрудничества может привести к изменениям и в других аспектах. Именно инклюзивная культура, которая формируется в школе, изменяет политику и практику образования и обучения, она может быть активно поддержана новыми сотрудниками и учениками школы.

Каждая ось делится на два раздела, чтобы можно было сфокусировать внимание на том, что необходимо сделать для повышения уровня образования и полноценного участия в школьной жизни. Все вместе они

являются методикой оценки, направленной на структурирование работы по созданию плана инклюзивного развития школы; предложенные авторами

названия осей и разделов могут служить в качестве заголовков разделов такого плана.

В каждом разделе каждой оси содержится от пяти до одиннадцати индикаторов. Они задают те направления движения к инклюзии, с которыми сравнивается текущая ситуация в школе с целью выявления приоритетных направлений развития школы. Каждый из индикаторов относится к одному из важных аспектов школьной жизни.

Инклюзивная культура предполагает принятие школьным сообществом ценностей инклюзии, понимание необходимости поддержки индивидуальности, реализацию потребности в развитии каждого его участника независимо от «стартовых» возможностей.

Понятие «инклюзивная политика» связано со стратегией развития образовательного учреждения, необходимых изменений в управлении и педагогической деятельности, минимизацией авторитарных подходов в воспитании и обучении, создании условий для творческой продуктивной деятельности, как сотрудников образовательного учреждения, так и родителей и учащихся (воспитанников), включение в работу всех видов поддержки. С этим связано планирование деятельности учреждения в направлении развития инклюзивной политики.

Инклюзивная практика включает в себя методический аспект, выбор содержания образования, форм, методов и технологий его реализации с опорой на активную позицию всех участников образовательного процесса – педагогов, детей, родителей. Кроме того, с инклюзивной практикой напрямую связан поиск необходимых для успешной адаптации в ОУ и развития детей разнообразных ресурсов (человеческих, материальных, информационных и др.

Правильная организация работы по каждому из перечисленных компонентов, по мнению авторов, способствует формированию инклюзивной

культуры не только в образовательном учреждении, но и в целом в обществе.

«Оно похоже на матрёшку — двигаясь всё глубже по осям, разделам, индикаторам и вопросам, начинаешь понимать, что происходит в реальности и что нужно сделать, чтобы улучшить ситуацию»[8].

Технология организации инклюзивного образования в общеобразовательных школах и детских садах (отечественный подход)(С.В. Алехина, Т.П. Дмитриева, Е.Н. Кутепова, Е.В. Самсонова, М.М. Семаго)

Реализация технологии организации инклюзивного образования в образовательных учреждениях (школа, детский сад) осуществляется в следующих направлениях:

организация образовательного процесса;

психологическая готовность администрации и работников учреждения;

💡 Видео

Прямоугольник. Ось симметрии. 5 классСкачать

Подобие треугольников. Вся тема за 9 минут | ОГЭ по математике | Молодой РепетиторСкачать

Математика без Ху!ни. Уравнение плоскости.Скачать

Подобие треугольников. Признаки подобия треугольников (часть 1) | МатематикаСкачать

Определение натуральной величины треугольника АВС методом замены плоскостей проекцииСкачать

Ось симметрии. Что это такое и как её проводить?Скачать

Замечательные точки треугольника | Ботай со мной #030 | Борис Трушин ||Скачать

Задание 6 ЕГЭ по математике. Урок 13Скачать

Вписанные и описанные окружности. Вебинар | МатематикаСкачать

Подобие в прямоугольных треугольникахСкачать

Как ПОНЯТЬ ГЕОМЕТРИЮ за 5 минут — Подобие ТреугольниковСкачать

Подобие треугольников (ч.2) | Математика | TutorOnlineСкачать

Теорема о биссектрисе угла треугольника | Осторожно, спойлер! | Борис Трушин |Скачать

Математика | Соотношения между сторонами и углами в прямоугольном треугольнике.Скачать

8 класс, 20 урок, Определение подобных треугольниковСкачать

№203. Через центр О окружности, вписанной в треугольник ABC, проведена прямая ОK, перпендикулярнаяСкачать